TRABAJO INDEPENDIENTE, INDEPENDENT WORK, TRABALHO INDEPENDENTE, САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА CIENCIAS SOCIALES, SOCIAL SCIENCE, CIÊNCIAS SOCIAIS, ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
PARTE IV
CONTINÚA DE LA PARTE III: http://knol.google.com/k/anónimo/como-trabajar-con-los-estudiantes/19j6x763f3uf8/103#
Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes para profesores y educandos , del autor Fernando Antonio Ruano Faxas , es una versión de mi libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes , disponible en: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América , en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1 ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C ; en la Universidad de Carolina del Norte , en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005 ; en la Universidad de Costa Rica , en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056 ; en La Biblioteca Abierta Beta , en http://openlibrary.org/a/OL807084A y en http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results . Otros textos del autor aparecen en: http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas , http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas&offset=20 y http://openlibrary.org/a/OL6500100A/Ruano-Faxas%2C-Fernando-Antonio-y-Paulina-Rend%C3%B3n-Aguilar
Í NDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.
[…] La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes.
Una de las premisas más importantes de la organización del trabajo independiente es la continuidad.
La continuidad del trabajo independiente abarca la solución de dos problemas. En primer lugar, en el proceso del estudio extraclase de las ciencias sociales se emplean conocimientos adquiridos anteriormente. En este caso, el estudio de Historia Antigua, Historia Contemporánea, Historia Moderna, Filosofía y Economía Política se realiza en el CES; pero no partiendo de cero. En la educación media los estudiantes de los últimos años –ahora educandos del CES– adquirieron algunos conocimientos iniciales en la rama de las ciencias sociales en el proceso de estudio de las disciplinas históricas, sociológicas y humanísticas. De antemano, debido al proceso docente, surgen en el trabajo independiente del estudiante algunas relaciones consecutivas entre las diferentes disciplinas, las cuales encuentran su reflejo en el estudio de los importantes problemas teóricos y en la utilización del así llamado aparato conceptual único. Todo lo dicho anteriormente forma el compendio de la continuidad en el trabajo independiente.
En segundo lugar, en el proceso del trabajo independiente se tiene en cuenta la parte metodológica de la continuidad, que no es más que el empleo de las experiencias, habilidades, hábitos de búsqueda, lectura y facilidad para compendiar la literatura socio-política, que fueran obtenidas con anterioridad.
La organización del trabajo independiente de los estudiantes en el CES debe ser una continuación directa y natural del trabajo independiente de los estudiantes de los últimos años del período escolar. La profundidad y solidez de los conocimientos adquiridos en la escuela, la habilidad y hábitos del aprendizaje independiente predeterminan en gran medida la exitosa asimilación del programa del CES.
En la etapa actual del desarrollo de la humanidad, de la enseñanza media deben egresar jóvenes altamente formados, desarrollados multilateralmente, eruditos y conscientes, que dominen los hábitos del trabajo independiente y la lectura, que dominen el arte del discurso oral, de la expresión oral, que sepan hablar correctamente; pero también que presenten una imagen pública adecuada, especialmente a través de su imagen corporal, de su comunicación no verbal de tipo corporal, de su imagen física. Sin embargo, el trabajo con los alumnos de los primeros años en el CES muestra que la enseñanza media no siempre cumple con este cometido. Muchos educandos –incluso alumnos excelentes– no están preparados para estudiar en el CES. Una de las causas radica en que los estudiantes –excluyendo unos pocos– están acostumbrados a recordar conocimientos elaborados y no están habituados a la asimilación de estos conocimientos de manera independiente, mientras que en el CES se exige –o por lo menos así lo establecen los lineamientos docentes del CES–, se requiere, de la habilidad para alcanzar independientemente los conocimientos, discutir con el profesor uno u otro problema, meditarlo, exponer su parecer, argumentar y defender su punto de vista. [80] Algunas investigaciones especiales nos hablan acerca de que los estudiantes no dominan estos hábitos. Así, las investigaciones del laboratorio del Instituto Pedagógico de Taganrógsk; las de M. I. Dontsováya, de la Universidad de Kaliningrado; las de A. N. Akeksyúk, de la Universidad de Kiev y las de Z. Ya. Gornostoyeváya, del Instituto Pedagógico de Kolomiénskii, mostraron que el 63.8% de los alumnos encuestados de los primeros cursos tienen dificultades a la hora de compendiar las conferencias; el 90% no sabe trabajar con los libros, no conoce las leyes que rigen el proceso de memorización, no sabe seleccionar lo esencial, ni comprender ni generalizar, no domina los procedimientos de la lectura objetiva; no sabe diferenciar en un texto escrito lo que aparece en una cita textual en relación con los comentarios de un autor; el 68.8% no sabe utilizar las enciclopedias; el 42.2%, los diccionarios; el 75%, los índices temáticos de los libros; el 59.9%, los índices alfabéticos. Una considerable parte de los estudiantes experimenta dificultades al compendiar las fuentes primarias.
En los regiones tercermundistas, atrasadas y con bajos niveles de competitividad internacional, saturadas de todo tipo de corrupción, este problema de la incompetencia de los educandos –y también, por supuesto, de la incompetencia de algunos educadores y cuadros directivos de instituciones, de secretarías, de ministerios de educación y de gobiernos en general– es, obviamente, todavía peor. En algunos países esta situación es altamente compleja, debido a que la malformación educativa, que comienza con el nivel de primaria y en la misma casa, se extiende hasta el nivel de postgrado. Es muy frecuente ver que algunos estudiantes del nivel de postgrado –diplomados, maestrías y hasta doctorados...– en América Latina mantienen los mismos hábitos inadecuados, en todos los sentidos, de estudio y aprendizaje que tenían en el nivel de primaria o secundaria o bachillerato. Pero todavía peor es ver que ciertos docentes de este nivel de postgrado carecen en lo absoluto de toda estrategia pedagógica civilizada y actualizada. Claro está que esto es debido, entre otras cosas, a los vetustos sistemas pedagógicos –educativos e instructivos– imperantes. Y por supuesto que esta “malformación educativa” afectará a las regiones, a los países, a los grupos, a las empresas, y, en particular, a los individuos, en toda su vida: pública, laboral y familiar; pero sobre todo en la vida laboral, en los trabajos, en especial en estas situaciones de mundialización, de globalización, de competitividad. Los problemas que se observan en las empresas latinoamericanas debido a la malformación educativa e instructiva son en verdad impresionantes. [81] Veamos un ejemplo:
[...] La pedagogía mexicana se basa en el antiguo sistema francés, cuyo fundamento consiste en el aprendizaje memorizado de conceptos abstractos. Todos los libros de texto se redactan entonces desde ese punto de vista. Los conceptos abstractos se presentan a los alumnos desde los primeros años en la primaria, exigiéndoles su memorización y su repetición textual en los exámenes. En general, el avance en el sistema escolar se mide a través de exámenes y se le da poco peso al trabajo cotidiano en las aulas. Por eso el alumno se orienta casi exclusivamente hacia los exámenes. Conforme los estudiantes abandonan el ciclo secundario y pasan a la universidad siguen aprendiendo de memoria, aunque poco a poco empiezan a comprender algunos conceptos teóricos. Se observará que en tanto que la pedagogía anglosajona se pasa de lo particular a lo general (o, si se prefiere, de lo concreto a lo abstracto), en la pedagogía mexicana se procede a la inversa. El siguiente paso, el consistente en avanzar de lo concreto a la aplicación práctica, casi nunca se da. Como resultado de ello se dificulta enormemente la transición posterior hacia la situación del trabajo práctico.
En términos generales, los alumnos aceptan el rígido conformismo que el sistema escolar exige, debido a que fueron expuestos a una figura de autoridad durante su niñez. Cualquier niño que demuestre tener una mente ágil y una disposición para el cuestionamiento, es controlado hasta que se ajusta a la norma, con lo cual se desalienta el pensamiento original. Esto tiende a crear problemas con los alumnos cuya inteligencia exceda a la normal, mismos que caen en el aburrimiento y la pereza, o se rebelan, convirtiéndose en problemas disciplinarios.
Se le da una enorme importancia la presentación atractiva del trabajo de los alumnos en todos los niveles escolares, llegándose a veces al extremo de que se considera esto como de más importancia que el contenido. Por lo que toca a las materias en sí, se le asigna peso a la adquisición de conocimientos generales de geografía del mundo, historia, sociología, literatura e idiomas. El individuo que posea estos conocimientos, combinados con la adquisición de modales durante la niñez, que es lo común entre las familias de estratos económicos superiores, se considerará “una persona muy culta”, frase que constituye un gran cumplido. Es así como el egresado universitario llega por lo general a la comunidad empresarial con conocimientos generales satisfactorios y con interés en el mundo en el sentido amplio, aunque por otra parte su capacidad para expresar pensamientos originales por escrito, no se haya desarrollado a ningún grado significativo.
Hay otro aspecto del sistema educativo, que afecta el punto de vista ético básico del joven egresado. Este aspecto lo constituye la presencia de prácticas antiéticas dentro de cierto número de escuelas y universidades del país [...] [82]
La pedagogía norteamericana es pragmática y concreta a diferencia de la mexicana que es teórica y abstracta. Se le da gran importancia al desarrollo de destrezas analíticas y todos los aspectos se relacionan con situaciones y objetivos concretos. El aprendizaje de memoria se evita hasta donde es posible y en general no se fomenta la acumulación de conocimientos como tales. Casi todos los estudios se centran sobre los Estados Unidos, pero hasta el mismo nivel universitario el alumno sigue adquiriendo muy poco conocimientos de la historia, geografía, literatura o asuntos de actualidad del resto del mundo a menos que esté especializado en algunos de estos campos, lo que generalmente no sucede en los casos de los futuros ejecutivos de las empresas. La tendencia ejecutiva es hacia la especialización a etapa temprana, de modo que los alumnos adquieren grandes conocimientos sobre un área, pero no tienen ocasión de adquirir formación educativa amplia.
En la mayor parte de las escuelas la disciplina es relativamente leve y los alumnos tienen considerable libertad de expresión [...] Cualquier violación a la ética por los maestros o por alumnos usualmente da por resultado el despido o la expulsión [...] [83]
La finalidad de la educación en México está señalada en el artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se indica que tenderá a “desarrollar a un país de agachados y fomentará, a su vez, el amor a la patria tal y como está”. El objetivo es crear un canon nacionalista y revolucionario que le permita a los de arriba gobernar sin la interferencia de los abajo (macheteros, cañeros, microbuseros y anexos). Se trata de lograr que la gente piense lo menos posible, critique lo menos posible, participe lo menos posible y duerma lo menos posible.
Desde niños nos educan para decir “sí” cuando pensamos “no”, nos enseñan a besarnos en la mejilla y apuñalarnos en la espalda [...]. Nos enseñan a estar orgullosos de nuestros buenos modales y gentileza, que se demuestran no denunciando los fraudes electorales y teniendo fe en la fundación Vamos México.
La historia oficial está diseñada para que nos acostumbremos a que “así es México”, a vivir la anormalidad como algo común y corriente. ¿Qué tiene de malo que 42% de los mexicanos jamás vivirían junto a un extranjero? ¿Qué tiene de raro que más de 48% de la gente no quiera vivir en la misma casa que un homosexual? ¿Acaso es extraordinario que 38% de las personas rechace a quien piense diferente? ¿A poco es alarmante que uno de cada cuatro hombres no crea necesario educar a una mujer porque ésta terminará casándose? [84]
Esta educación quiere que los mexicanos amen feroz y desesperadamente a sus mártires, a sus víctimas, a todos aquellos que han enfrentado la persecución injusta. Allí está Madero, allí está Villa, allí está Zapata, allí está Chespirito. Venerados por pelear contra la injusticia y evidenciarla... pobrecitos, después de sufrir tanto. Ponerles una calle con su nombre es lo mínimo que podíamos hacer.
Los libros gratuitos nos enseñan que en México el poder se conquista con narrativas de injusticia y redención. La reputación se consolida a golpes de machete, para ver quién resiste más y llora menos. También ayuda que el presidente te quiera desaforar porque eso revive la pugna ancestral del pueblo mexicano: los ricos contra los pobres, los buenos contra los malos, los caudillos que han luchado por México y los traidores que lo han saboteado. Hidalgo vs la colonia española; Juárez vs Maximiliano; Madero vs Porfirio Díaz; Cárdenas vs los intereses petroleros. Los mexicanos buenos vs los gringos malos. Gloria Trevi vs el sistema judicial. El rayo de esperanza vs el complot de la cúpula.
Con esta educación, el Estado mexicano tiene un objetivo claro: evitar que los pobres se vuelvan a rebelar, que los campesinos se lancen de nuevo a la bola, que las clases medias rezonguen porque tienen que pagar seguridad privada y, sobre todo, que Paris Hilton ande con el Niño Verde y estropee el linaje de la “raza cósmica”.
La impartición de la educación tiene como elemento principal que la persona adquiera y aprenda valores para “ser mexicano”, vivir en la sociedad (detrás de una cerca electrificada cada vez más alta), rechazar sus deberes y desconocer sus derechos.
[...] La educación ha sido una de las grandes preocupaciones de los gobiernos de México. Claro, todos han querido asegurarse de que los mexicanos no tengan las herramientas con las cuales cuestionarlos. Desde los educadores de la época porfirista hasta nuestros días, se ha buscado promover una educación que se parezca lo menos posible a la realidad. Durante muchos años el concepto de “nación”, por ejemplo, fue aquél que el PRI definió: “Una nación es un grupo de políticos unido por múltiples complicidades a través de fuertes intereses económicos que le dan una identidad y le permiten aprovecharse de los demás grupos que existen”. Como verás, en la historia de México todo es una cuestión semántica. Ahí donde decía “tlatoani” se puso la palabra “presidente”; ahí donde decía “elecciones” se puso la palabra “dedazo”; ahí donde decía “democracia” se puso la palabra “pricracia”. Es decir, se hizo simple y sencilla sustitución de titularidad. La propiedad de la nación seria del presidente y de su familia (los Echeverría, los López Portillo, los Salinas, Los Sahagún).
Dentro de nuestra nación se dice que hay varias culturas. Hay una que gobierna (los blancos), otra que se enriquece (los mestizos) y otra que vive en la miseria (los indios) [...] [85]
El más elemental análisis del aparato educativo de cualquiera de los países latinoamericanos arroja, en promedio, que la escuela de enseñanza general aún hoy día influye débilmente en el aseguramiento de la parte metódica de las relaciones sucesivas entre el trabajo independiente del escolar y el trabajo independiente del estudiante de nivel superior. En la educación superior hay que eliminar las lagunas que existan respecto de la preparación de los estudiantes para el trabajo independiente, sobre todo hay que hacer esto en los países en donde, en pleno siglo XXI, se observa un atraso cultural y científico hasta de un siglo o más. [86] No es un secreto que la mayoría de nuestros alumnos entra a la universidad sin conocer los instrumentos elementales de cualquier estudio. En este sentido, los principales problemas que se detectan en los educandos del primer semestre en la universidad son:
1. Vocabulario. El alumno está acostumbrado a leer sin saber qué lee, a escuchar las palabras en la conversación sin conocer su significado. Es verdad que las palabras concretas, las que hacen referencia a las “cosas”, garantizan la comunicación, especialmente cuando ésta se produce entre hablantes de lenguas o dialectos diferentes, pero también sabemos que cuando éste es el vocabulario que en promedio aparece en el discurso de los estudiantes universitarios, estamos en presencia entonces de una limitada o escasa capacidad científico-cognoscitiva, que restringe el conocimiento analítico-científico. Y aquí no hay más que dos vías para solucionar un problema presente en nuestras universidades: A. O estimulamos el cambio, aunando fuerzas, mediante nuestro ejemplo como docentes a través del uso de un discurso amplio, no limitado, que inclusive puede aparecer con un tono familiar, pero variado en el léxico, y rico en matices semánticos o, B. Nos adaptamos a la pobreza léxica de una mayoría que o es analfabeta o es analfabeta funcional, en la que el cantinfleo, la pomposidad y el alarde de elocuencia es prácticamente norma lingüística.
2. Lagunas de ignorancia. Son los vacíos de comprensión que el alumno va dejando a lo largo de sus lecturas, de las explicaciones en clase, inclusive en las informaciones escuchadas en la radio y la televisión, en el material consultado en Internet. De tal manera, vemos como en la universidad el educando puede desconocer ciertos nombres de personajes célebres, históricos, nombres geográficos, nombres de escuelas, religiones, movimientos sociales, fechas, lugares, capitales, etc.
3. Memorismo. Es prácticamente la renuncia a tratar de entender lo que en un libro es necesario aprender, para tomar el camino más mecánico y sencillo de fijar en la memoria frases, palabras, elementos de párrafos, cuya trabazón ideológica es perdida de vista por el estudiante. Todo esto implica que, si por algún motivo –cualquiera de los motivos es muy posible– se olvida una sola palabra de lo memorizado, entonces, por ejemplo, se olvida todo o gran parte de lo que hay que decir en un examen oral o un examen escrito.
4. Estudio por medio de recetas. No tomarse el trabajo de tratar de entender el porqué de los procedimientos aprendidos. Tal vez a esto ha contribuido mucho, desgraciadamente, la invasión y el mal uso de los medios electrónicos y, en especial, de Internet. [87]
En ciertos casos, en algunos países, en no pocas universidades, todavía es más cruda la realidad del educando y del profesor de nivel superior:
En algunas clases, y en los primeros ciclos universitarios, la mayoría de los alumnos sólo está presente para dar la prueba experimental de su incapacidad para seguir la currícula. Esta incapacidad es conocida de antemano, pero nadie se atreve a denunciarla, lo que obliga literalmente a los maestros a mostrar desprecio, sea hacia sus alumnos, sea hacia el saber del cual son responsables [no hablemos ya de las críticas a todo el sistema educativo y a la dirección y los programas del mismo CES en particular]; en todo caso, hacia ellos mismos como hombres de cultura y como pedagogos. [88]
Los estudiantes se ponen en contacto por primera vez con la metodología del trabajo independiente en el transcurso de las primeras clases de ciencias sociales. Habitualmente los profesores centran la atención de los estudiantes en las conferencias; habitualmente se piensa que en estas conferencias se tiene que impartir solamente el material esencial y preprogramado de la disciplina. Desgraciadamente olvidamos que los acontecimientos de la vida cotidiana no pueden preprogramarse –en el mejor de los casos, pronosticarse [89] – y que la actualización en la docencia a veces se produce, se tiene que producir, en la misma clase, en el mismo día, porque así lo dicta la vida moderna y el carácter vertiginoso de los cambios en las sociedades, de donde queda claro que la fijación de los conocimientos y su profundización es un objetivo que se puede lograr solamente por medio de un activo trabajo independiente.
En el transcurso de las conferencias se dan pequeños consejos metódicos en torno a cómo realizar el trabajo independiente en la práctica. En una serie de institutos, principalmente para los estudiantes de los primeros cursos, se llevan a cabo conferencias y conversatorios especiales acerca de temas como: “El trabajo independiente y su lugar en el proceso docente”, “¿Cómo trabajar de manera independiente con las fuentes primarias?”, “¿Cómo prepararse para un seminario?”, “El estilo socioconfesional de trabajo independiente con los libros”, etc.
La parte substancial de las relaciones de continuidad entre la enseñanza general y el CES en la organización del trabajo independiente debe establecerse por el estudiante en el transcurso del desarrollo de las tareas con vista al análisis de la literatura. En esta actividad hay que eliminar la duplicación innecesaria del material ya estudiado y realizar el tránsito del conocimiento menos complejo al más complejo de los fenómenos sociales. Es natural que los profesores que desarrollan sus tareas dirigidas al trabajo independiente estén obligados a conocer los programas docentes y los manuales escolares que tratan la historia y la sociología, conocer aproximadamente el nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela en historia y ciencias sociales.
El principio de la continuidad en el aprendizaje exige eliminar la duplicación del material con asignaturas conexas estudiadas en el CES. Para evitar la duplicidad es necesario, en primer lugar, aclarar, por ejemplo, en Economía Política, los problemas desde el plano económico; en segundo lugar, dar un profundo análisis de los fenómenos económicos; en tercer lugar, eliminar sencillamente la explicación repetitiva de los cursos de Historia y de Filosofía.
Al lograr la continuidad en el contenido del aprendizaje, es necesario desarrollar los esquemas lógico-estructurales de análisis de los problemas generales y contiguos que entran en relación en las diferentes ciencias sociales. Esto asegura la continuidad en la acumulación de conocimientos y la sucesión del trabajo independiente.
En el proceso del trabajo independiente el estudiante debe enfrentarse con problemas teóricos que tienen lugar en todas las ciencias sociales. El educando, en el aprendizaje del aspecto filosófico de un determinado problema, debe apoyarse en los conocimientos obtenidos en el curso de Historia de la Filosofía. Más tarde, él utilizará los conocimientos de Filosofía para el estudio del aspecto económico de un problema dado y, finalmente, en el curso de Filosofía Occidental ocurre la síntesis del empleo de los conocimientos de todas las disciplinas sociales anteriores. Como resultado, se forma un sistema íntegro de puntos de vista filosóficos acerca del problema estudiado. En la víspera del trabajo independiente el estudiante debe estar informado de los problemas teóricos más importantes, donde deberá apoyarse sobre la base del fondo de conocimientos anteriormente obtenidos. Esto le permitirá repetir y utilizar independientemente el material que ha revisado con anterioridad para asimilar mejor el posterior y orientarse en la esencia del nuevo aspecto del problema teórico en cuestión.
Es natural que surja la pregunta de con cuáles problemas teóricos debe enfrentarse el estudiante en el proceso del trabajo independiente.
En la conferencia científico-metodológica sobre la “Unidad y continuidad en la enseñanza de las ciencias sociales”, impartida en 1977 en la ciudad de Rostov del Don, se definieron los problemas metodológicos más importantes que condicionan la continuidad en todos los cursos de ciencias sociales, teniendo en cuenta la especificidad de cada una de ellas. Dichos problemas son los siguientes:
· Definición filosófica de la esencia de la formación socio-económica y del modo de producción, las leyes de su funcionamiento y desarrollo, y de revolución social como leyes del cambio de las formaciones socioeconómicas.
· Análisis filosófico de las clases y de las luchas de clases, del papel de la clase obrera, su misión y su lugar en la vida moderna.
· Análisis filosófico acerca del concepto de “partido”, las leyes del incremento del papel rector de un partido en la edificación de un tipo determinado de sociedad.
· Problemas en torno a determinadas revoluciones sociales en la historia de todo el proceso revolucionario internacional.
· Análisis filosófico acerca del Estado y sus formas.
· Análisis del papel de determinados guías universalmente reconocidos.
· Problemas de la actividad ideológica de los partidos.
· Problemas de la revolución científico-técnica, su esencia y consecuencias sociales en las condiciones de las diferentes etapas del desarrollo.
· Leyes del proceso de formación, del desarrollo ulterior y el afianzamiento de las relaciones internacionales.
· Problemas de la competencia de los sistemas contrapuestos.
· Problemas de la crítica ideológica, etc.
Debido a que las ciencias sociales expresan sus generalizaciones y conclusiones en determinados conceptos y categorías, debido a que la formación socio-cultural y científica de nuestros profesores es en la mayoría de los casos tan variada como variada es la misma geografía [90] –Europa, Asia, África, América, Australia; áreas continentales; áreas nacionales; áreas geolingüísticas, etc.–, es necesario lograr que entre las diferentes ciencias señaladas exista, de partida, en las condiciones concretas del aula –tomando en cuenta que “un aula” consiste en una única combinación de personalidades, obligaciones y oportunidades [91] – moderna, con alumnos que poseen formaciones culturales y educativas diferentes, una correlación única, un sentido único de conceptos y términos generales que se emplean en estas disciplinas, a los que llamamos trasvases. Nos referimos en especial, en este caso, a problemas relacionados con el uso del lenguaje especializado, con el uso de los términos. No por casualidad se considera que los “científicos-pedagogos” deben comunicarse entre ellos, y “comunicar” en general, por encima de las barreras nacionales, ideológicas y de todo tipo que separan a los hombres. Hablar bien, exponer las ideas de manera clara, “aterrizar las ideas”, no es opcional en la labor pedagógica: es una obligación; es, en un final de cuentas, nuestro trabajo, nuestra noble tarea. De la misma manera que delante de los alumnos alabamos a los grandes de las Ciencias Sociales, a Jean Jacques Rousseau –precursor y tal vez fundador de las Ciencias Sociales–, a los grandes del pensamiento griego, latino, europeo o americanista, es nuestra obligación, como hombres sensatos y de cultura, como “profesores de ciencias sociales”, también hablar de las religiones, del pensamiento religioso, de las ideas religiosas a través de los tiempos, a un nivel global, mundial, y no partiendo de ideas caducas y enfoques obsoletos, de la mentira, sino partiendo de los análisis y resultados científicos multidisciplinarios de nuestros días; no partiendo de doctrinas grupales que sólo buscan condicionar y mantener por conveniencia en la ignorancia a las masas, sino de aquellos resultados que reporten los análisis y las investigaciones aplicadas de verdaderos científicos, de verdaderos investigadores, comprometidos con el desarrollo de la Humanidad. En este sentido, y en especial para aquellas culturas en donde se observa la presencia de grandes grupos con formación judeo-cristiana, es necesario hablar del Evangelio. Tratar de evadir la filosofía del Evangelio sería un error, impropio de un pedagogo comprometido con la labor educativa, con la formación de los hombres de buena voluntad con los que soñó y por los que murió José Martí, el “Apóstol de la República de Cuba”, el “Apóstol de la Independencia de Cuba”, especialmente en países en donde la religión marca decisivamente el comportamiento de las personas, en donde prácticamente todo el mundo profesa una religión o una variante sectaria judeo-cristiana. [92] Pero también sería un gran error, tal vez mayor que el primero, no aclararles a los alumnos de ciencias sociales la función real de las religiones a través de la historia; la relación de la religión con la política, de la Iglesia con el Estado, la situación no propiamente atea –pero sí indiferente– del Estado moderno; la función de las religiones y sus variantes sectarias en los períodos de crisis económicas, sociales, culturales y políticas, en cualquiera de sus formas, en especial las más dudosas, peligrosas e incomprensibles, y también exponer claramente a todo el alumnado, sea éste el que sea, la hipocresía, la doble moral, la corrupción y los actos inmorales de una elevada cantidad de "ésos" que dicen ser los verdaderos y únicos conocedores y maestros de la Biblia , los verdaderos y santos intérpretes de las palabras del Señor, de las palabras de Dios, de la filosofía de los Textos Sagrados: ¡cuidado con "ésos"! ¡Y por supuesto que hay que decírselo, y claramente, a absolutamente todos los alumnos!: http://openlibrary.org/b/OL23531218M/Hacia_una_historiografía_vergonzosa_de_las_grandes_fichas_de_la_podredumbre_social_y_moral_en_México_Marcial_Maciel_los_Legionarios_de_Cristo_y_sus_gatos_cómplices_fieles_devotos_y_encubridores . , http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/22 # , http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/19 # . Es un deber del docente de ciencias sociales, de la misma manera que analiza y critica cualquier forma de dictadura, de humillación, de segregación, de sometimiento, de golpe de estado, también criticar y denunciar los manejos turbios e indecentes de determinados grupos religiosos, que ya están muy bien identificados a nivel internacional, que son más que conocidos por sus actos desvergonzados, corruptos, por la pederastia clerical, que, en un final de cuentas, sólo han tenido como objetivos principales crear profundos traumatismos en la sociedad, y principalmente en nuestros niños y jóvenes. [93]
En nuestros días no es común ver que en la docencia se “predique con el ejemplo”; el mundo moderno parece que pone de manifiesto constantemente la lucha entre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad. Como en todo lenguaje científico, el vocabulario específico es el rasgo distintivo de las ciencias sociales, que aspira a una expresión denotativa y unívoca. No obstante, los usos conflictivos de muchos términos están más acentuados en estas ciencias que, por ejemplo, en las ciencias científico-técnicas. Es bueno destacar aquí que el profesor de ciencias sociales debe tener mucho cuidado en el uso de la terminología especializada dado que la cuestión no sólo abarca a los diversos autores y las diferentes escuelas; el asunto va más allá: cada modelo teórico y cada metodología crean su propia y específica terminología. En otras ocasiones, las divergencias terminológicas no traducen discrepancias significativas, sino que designan las mismas cosas –sinonimia–. Por otro lado, podemos observar que a veces un mismo término puede ser portador de varios significados, se pueden producir series de interpretaciones posibles y “admisibles”, “respetables”, en vista de que nuevos códigos de nuevas conciencias lectoras revelan en el texto estratos semánticos, lo que supone la renuncia a un léxico monosémico en el que a cada significante le corresponde un solo significado debido, entre otras cosas, a que:
· Distintas corrientes de una disciplina emplean términos idénticos; pero sin el mismo alcance significativo.
· Las etapas del pensamiento de un autor o escuela reflejan a veces desplazamientos del significado de los mismos términos, no siempre aclarados explícitamente. Al estudiar la producción de un autor, hay que tener muy en cuenta estas posibles diferencias de enfoque.
· El peso de la tradición en las ciencias sociales se manifiesta en la continuidad de muchos de sus términos; pero no siempre se les atribuye su primitiva acepción: por ejemplo, el tecnicismo filosófico “dialéctica” cobra distinto sentido en la obra de Platón, Aristóteles o Hegel. El término conciencia, del latín conscientiam, que generalmente significa ‘conocimiento que el espíritu humano tiene de su propia existencia, de sus estados y de sus actos; conocimiento exacto y reflexivo de las cosas’, aparece con matices diferentes en la filosofía husserliana y sartriana, en la filosofía marxista, en la filosofía del lenguaje, en Hegel, en Nietzsche, en filosofía de la literatura, etc. [94] Por otra parte, los términos heredados del pasado son a veces un lastre para las concepciones pretéritas que llevan asociadas: por ejemplo el tecnicismo lingüístico “sustantivo” puede evocar el concepto clásico de palabra que designa “sustancias”.
· Se producen numerosos trasvases de niveles lingüísticos como:
1. Se atribuyen significados especiales a palabras y sintagmas del lenguaje ordinario. Este fenómeno es muy frecuente en el discurso filosófico. Para diferenciar los nuevos contenidos se puede recurrir a procedimientos gráficos –comillas, subrayado o cursiva, guiones que llegan a enlazar sintagmas enteros.
2. Debido a que un tecnicismo puede pasar al vocabulario general, a consecuencia de las modificaciones significativas que se producen en ese tecnicismo, la impregnación del uso ordinario puede confundir a los receptores que se acercan a los textos.
3. Una ciencia acoge términos originarios de otra. Las causas más importantes de la adopción son los estudios interdisciplinarios y el prestigio que ejerce sobre otras una determinada ciencia. Este último caso lo ejemplifican con creces los numerosos tecnicismos que se han apropiado algunas disciplinas al trasladar a sus respectivos campos modelos de la lingüística. Recordemos la aplicación de las funciones del lenguaje –Roman Jakobson– a la imagen publicitaria –G. Peninou.
En el discurso de las ciencias sociales es muy peculiar el vocabulario abstracto, cosa que con frecuencia genera controvertidas discusiones y malentendidos tanto entre los mismos alumnos como entre alumnos y docentes, [95] por lo que recomendamos a nuestros colegas precisar constantemente aquellos conceptos, juicios, definiciones y sentidos especiales que pudieran aparecer en determinados contextos y, como ya es sabido, tener mucha paciencia, como la tuvieron, a su vez, otros docentes con nosotros. [96] A la hora de discursar ante nuestros educandos con cualquier tema de las ciencias sociales y las humanidades, acerca de cualquier aspecto o actualidad, no solamente debemos considerar “ese sentido” que “nos parece” adecuado. Recordemos las sabias palabras de la “Décima Musa”:
[...] Sírvame el entendimiento
alguna vez de descanso,
y no siempre esté el ingenio
con el provecho encontrado.
Todo el mundo es opiniones
de pareceres tan varios,
que lo que el uno que es negro,
el otro prueba que es blanco.
A unos sirve de atractivo
lo que otro concibe enfado;
y lo que éste por alivio,
aquél tiene por trabajo.
El que está triste, censura
al alegre de liviano;
y el que está alegre, se burla
de ver al triste penando.
Los dos Filósofos Griegos
bien esta verdad probaron:
pues lo que en el uno risa,
causaba en el otro llanto [...]
Para todo se halla prueba
y razón en que fundarlo;
y no hay razón para nada,
de haber razón para tanto.
Todos son iguales jueces;
y siendo iguales y varios,
no hay quien pueda decidir
cuál es lo más acertado.
Pues, si no hay quien lo sentencie,
¿por qué pensáis, vos, errado,
que os cometió Dios a vos
la decisión de los casos?
¿O por qué, contra vos mismo,
severamente inhumano,
entre lo amargo y lo dulce,
queréis elegir lo amargo?
Si es mi entendimiento
¿por qué siempre he de encontrarlo
tan torpe para el alivio,
tan agudo para el daño?
El discurso es un acero
que sirve por ambos cabos:
de dar muerte, por la punta;
por el pomo, de resguardo.
Si vos, sabiendo el peligro,
queréis por la punta usarlo,
¿qué culpa tiene el acero
del mal uso de la mano?
No es saber, saber hacer
discursos sutiles, vanos;
que el saber consiste sólo
en elegir lo más sano [...] [97]
La interdisciplinariedad es otro problema en el tratamiento de las ciencias sociales:
Mientras que las ciencias de la naturaleza requieren una jerarquía de nociones y de problemas: un físico utiliza constantemente las matemáticas, un químico la física, nada semejante existe entre las diferentes ciencias sociales que no suponen un orden jerárquico, y, por tanto, de subordinación del inferior con respecto al superior. Por eso se han mantenido durante mucho tiempo opuestas en sus límites o fronteras (psicología y sociología) [de la misma manera que lingüística y sociología, lingüística y etología, psicología y lingüística, sociología y lingüística, ciencias de la comunicación y lingüística, semiótica y ciencias de la comunicación, pedagogía y sociología y lingüística], en vez de unirse para progresar.
Si la interdisciplinariedad es una excusa cómoda, para que cada una de las ciencias haga depender sus progresos de las ciencias vecinas, como el ebanista espera al fontanero, el que a su vez espera al electricista, la edificación de la casa de las ciencias humanas no puede menos de retrasarse [...] la primera etapa de una colaboración útil consiste, en lo concerniente a cada una de las ciencias, en reconocer el servicio que las otras pueden ofrecerle, es decir, que los representantes de cada una sepan plantear sus problemas en términos accesibles a los otros [...]
En la esfera práctica, la mejor forma de alcanzar la primera etapa consiste primero en trabajar en común, lo más frecuentemente posible. Lo interdisciplinar, en el terreno, no presenta los mismos inconvenientes que en lo abstracto, pues en el terreno no se contenta uno con yuxtaponer los puntos de vista, se ve uno obligado a integrarlos. Aparte de esta confrontación fecunda de los problemas y puntos de vista, el intercambio puede ser útil en el plano de las técnicas, pues las ciencias sociales no han alcanzado todas idéntico grado de perfección [y de difusión [98] ]. En este punto hay que acudir también a los especialistas. [99]
El proceso de formación de un único aparato conceptual es en el trabajo independiente uno de los problemas más importantes y complejos. Si, por ejemplo, comparamos el curso de Economía Política con el curso de Pensamiento Científico, entonces veremos cómo estos conceptos trasvases se encuentran, incluso, en los programas: sistema político internacional, competencia entre dos sistemas sociales contrapuestos, período de transición de un sistema a otro, etapas de desarrollo del modo capitalista de producción, bloques internacionales, CAME, trabajo socialmente útil, efectividad de la producción, estímulos morales y materiales por el trabajo, etc.
Con el estudio de estos conceptos se puede crear en los estudiantes la ilusión de que ya ellos conocen estas cuestiones. Les pudiera parecer que el material docente sencillamente se repite y no advierten los diferentes aspectos del estudio, del análisis de unos y otros conceptos. Lo mismo pudiera suceder con asignaturas como sociología, sicología, sociolingüística, sociología de la comunicación, antropología filosófica, hermenéutica, lingüística, antropología lingüística, semiótica y etnología. Es verdad que en algunos casos, debido a problemas de adecuada planeación docente en el sentido de selección del personal docente idóneo, de la no existencia de programas adecuados en muchas asignaturas, de revisión y actualización de programas, de intercomunicación entre decanos, coordinadores y profesores, se pueden repetir algunos temas que a los ojos del profesor podrían aparecer como pertinentes; pero a los efectos del tiempo y la realidad concreta del educando son una verdadera pérdida de tiempo. Obviamente este es un problema, y las quejas de los alumnos, entonces, se producirán con toda razón. Tenemos que señalar que los trasvases son muchos y no siempre el educando profundiza en el sentido del complejo entrelazamiento de las ciencias sociales, en los diferentes aspectos de la interpretación –histórica, filosófica, sociológica, económica, científica–. En el proceso del trabajo independiente el estudiante debe analizar cada concepto y categoría en cada una de sus partes. Esto permitirá lograr en los estudiantes –futuros especialistas– una elevada y comprometida ideología con la ligazón de los conocimientos, las convicciones y la actividad práctica.
El estudio de todas las disciplinas sociales en el CES debe ser una obra peculiar de los estudiantes de curso en curso y de una cátedra a la otra –de la cátedra de Historia a la cátedra de Filosofía, a la cátedra de Religiones, a la de Economía, etc.–. Esto sistematiza la obtención de los conocimientos, forma la concepción filosófica del estudiante e inocula los hábitos del trabajo investigativo independiente. Este paso hacia el trabajo independiente obliga a los estudiantes a analizar más profundamente la Filosofía y la Historia. De aquí que surja la necesidad de asegurar la continuidad del trabajo independiente en las disciplinas sociales.
El proceso docente en la educación superior se forma, se debe de formar, de tal manera que se pueda dar a los estudiantes no sólo una suma determinada de conocimientos teóricos y prácticos, sino también que se les enseñe a pensar creativamente, a obtener los conocimientos; se les enseñe a los futuros especialistas la habilidad para profundizar y ampliar sus conocimientos, incluso luego de la culminación de sus estudios en el CES; se les adiestre en un ambiente de verdadera conciencia social, transmitida a través del ejemplo y no del sólo discurso impositivo y el conocimiento libresco. Lo más complejo de todo esto es inculcar en los estudiantes los hábitos de empleo de los conocimientos teóricos para solucionar las tareas prácticas, armarlos con los procedimientos y métodos de valoración del análisis de los fenómenos sociales y la generalización científica de la práctica. Por consiguiente, al estudiante se le debe enseñar necesariamente no sólo a analizar, generalizar, clasificar, deducir, sino también, a primera vista, a compendiar, a leer con cierta rapidez, a trabajar con los libros, es decir, enseñarle las situaciones y condiciones necesarias de cualquier tipo de trabajo intelectual. [100]
No obstante a que cada uno de los escolares debe poseer los hábitos y habilidades del dominio independiente de los conocimientos al terminar los estudios correspondientes a un determinado nivel educativo y período docente, nos encontramos con estudiantes de los últimos cursos que no poseen estas características. En este sentido, los hábitos y habilidades elementales son los siguientes:
1. Habilidad para hallar rápida y correctamente el libro, la revista, el artículo, la reseña –conocimiento del sistema de catálogos y los diferentes tipos de índices bibliográficos computarizados o no computarizados, anuarios de libros y revistas–, independientemente del conocimiento y uso de Internet, y de todas las nuevas técnicas y dispositivos altamente sofisticados para la consulta y tratamiento de textos, de libros, a través e.book o eBook o ecolibro o libro-e o libro digital o libro electrónico o audio-video-libro o libro en versión electrónica o libro en versión digital o hipertexto, etc. Aquí ya no solamente tomamos en cuenta el concepto tradicional de “biblioteca” y de “centro de información científico-técnica”, sino también el de “biblioteca en línea”, “dominio público y electrónico de la literatura”, “biblioteca virtual”, “derechos de autor por publicación electrónica”, etc. Desde la década de los 80 se están empleando los llamados “disquetes” o “disquettes”... Ya en la década de los 90 aparecieron para el uso masificado, para el uso al nivel popular, los CD o CD-ROM o Compact Disc-Read Only Memory y los CD-RW o Disco Compacto Reescribible y los DVD o Digital Versatile Disc o Disco Versátil Digital. Desde que aparecieron en los años 80 los disquetes estoy distribuyendo entre mis alumnos y asesorados toda la información posible –en especial debido a los conocidos problemas de la disfuncional educación iberoamericana, al atraso que presenta la educación en América Latina, y principalmente en algunos países del área– incluyendo aquí mis libros, escritos por mí y traducidos por mí, que han sido publicados, editados, y que están registrados en bibliotecas como la del Congreso de los Estados Unidos de América y otras bibliotecas reconocidas del mundo. Y repito aquí, esto lo hago desde que aparecieron los disquetes en los años 80. Han pasado más 20 años y sigo haciendo lo mismo, sólo que ahora, por todo el inmenso tamaño de la información, empleo DVD, y ahí incluyo hasta más de 12 libros y otros programas y conferencias, libros que llegan a tener hasta más de 800 páginas... Pero sucede que el analfabetismo digital –entre otros tipos de analfabetismo– de una cierta cantidad de alumnos universitarios y de postgrado no le permite a ciertos educandos desarrollar su actividad independiente educativa de manera satisfactoria: esos alumnos no solamente “no se han enterado todavía” que existen los libros digitales, los textos digitales, sino que son incapaces de realizar una búsqueda rápida y funcional de ciertos tópicos o temas, no saben cómo trabajar con un texto digitalizado, con un texto computarizado... Esos alumnos todavía no se han enterado de las inmensas ventajas de un libro computarizado, de un ebook o libro digital o libro o texto en red, algo que se comenzó desde la década de los 70... Esos alumnos, a estas alturas del desarrollo científico y técnico, a estas alturas de la era digital, en pleno siglo XXI, no se han enterado que existen páginas en Internet, lugares en Internet, como por ejemplo:
http://www.cervantesvirtual.com/
http://es.wikisource.org/wiki/Portada
http://www.todoebook.com/index.asp
http://www.portalplanetasedna.com.ar/digitales.htm
http://www.e-libro.com/telmex/
http://librosdigitalesgratis.iespana.es/librosdigitalesgratis/clasicos.htm
http://www.planetalibro.com.ar/ebooks/eam/index.php
http://digitalizatxt.com/site/
http://www.papelenblanco.com/categoria/libro-digital
http://www.e-libro.net/trabaje/autor.asp
http://ar.groups.yahoo.com/group/librosgratis/
http://www.biblioteca.clarin.com/pbda/index.html
http://etext.lib.virginia.edu/ebooks/
http://www.e-libro.net/procedimiento/procedimientocompra.asp
http://www.randomhouse.com/category/ebooks/
http://www.cubaliteraria.com/libro/online/index.php
http://www.materialdelectura.unam.mx/
http://cat.inist.fr/?aModele=presentation
http://en.wikipedia.org/wiki/Amazon_Kindle
Cómo es posible que haya personas vinculadas con la actividad docente-educativa, cómo es posible que haya estudiantes universitarios y estudiantes de postgrado, y en especial de áreas supuestamente civilizadas, desarrolladas, que no conozcan y valoren la trascendencia de estos adelantos digitales, la importancia de los textos en red, de los textos en Internet, cuando ya inclusive existen hasta los “libros en red para ciegos”: http://www.tiflolibros.com.ar/ .
2. Conocimiento de la literatura de consulta y habilidad para utilizarla.
3. Dominio de los métodos correctos para el trabajo con los libros.
4. Habilidad para formular concisa y claramente un sentido determinado utilizando la terminología científica, los diferentes tipos de formalizaciones de los conocimientos y el aparato del entendimiento. En lo tocante a la terminología científica de las ciencias sociales, es bueno recordar que en el trabajo independiente que realiza el alumno con las ciencias sociales se requiere de reflexiones semánticas más complejas que cuando trabaja con la literatura técnica de ciencias como Física, Matemáticas, Ingeniería, Estadística, etc., debido a que, sobre todo, esta terminología científico-técnica desempeña de manera dominante una función referencial, se emplea el lenguaje de forma objetiva, el uso que se hace de las palabras es denotativo, no connotativo. Aquí el deseo de objetividad va unido en la exposición científica al de precisión y exactitud, se evitan las ambigüedades, las imprecisiones, las confusiones; se procura establecer un único sentido fijo para los distintos tipos de hablantes. Estamos en presencia, por lo general, de la monosemia y la univocidad, porque los términos científicos son monorreferenciales en cada uno de los dominios en que se emplean: sólo designan una cosa y no abarcan distintos tipos de realidades. Las ciencias exactas y técnicas intentan reflejar la estructura de la realidad mediante la forja de terminologías sistemáticas y coherentes; pero en las ciencias sociales esto no es así, como hemos visto ya anteriormente. [101]
5. Hábito de trabajo con las fuentes primarias.
Nuestras investigaciones nos han demostrado que es muy importante que al final del primer curso o período docente universitario los estudiantes, en promedio, dominen completamente los hábitos y habilidades señalados en los puntos primero, segundo y tercero, y estén preparados para asimilar los hábitos y habilidades formulados en los puntos cuatro y cinco. Imaginemos lo que pasaría en los estudios de postgrado si un estudiante universitario termina su carrera sin tener estas habilidades docente-educativas. La experiencia del trabajo con los alumnos de postgrado en América Latina lo dice todo.
Los educandos de los últimos cursos deben aprender a trabajar de manera independiente con los documentos y resúmenes de documentos, de la misma manera que deben aprender también a participar en los seminarios, en los debates, y dominar los hábitos de trabajo con el libro de carácter científico –obras de autores clásicos, monografías, etc., en el formato que sea–. Si esto no se logra al nivel de licenciatura, entonces todos estos problemas aparecerán otra vez en los estudios de postgrado, y se producirán los roces y conflictos entre docentes y alumnos de este último nivel educativo, entre alumnos y la dirección del centro de educación superior.
La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes tiene gran importancia para la profundización en el estudio de las ciencias sociales. A este problema es al que hay que presentarle mayor atención. En los últimos años el problema de la continuidad del trabajo independiente ha llegado a ser objeto de intenso estudio por parte de las cátedras de ciencias sociales de los CES de muchos países. En esto momentos nos encontramos en el período de perfeccionamiento de la metodología. Para el análisis de la etapa actual recomendamos:
1. Asegurar el desarrollo de los hábitos de trabajo creador e independiente en los estudiantes curso tras curso, teniendo en cuenta el perfil y la futura especialidad y los tipos de curso –diurno, nocturno, dirigido, de materias comunes–. Recordamos que el trabajo independiente que desarrollan los alumnos de especialidades diferentes en los cursos de materias comunes varía sustancialmente. Es deber de estas cátedras tomar cuidadosamente en cuenta este aspecto. El interés que pudiera presentar un alumno que se especializa en Contabilidad, Administración de Empresas, Física, Medicina o Ingeniería Naval, por ejemplo, ante materias como Religión y Religiones o Filosofía, no necesariamente es el mismo que presenta un alumno de carreras como Filología, Sociología, Ciencias de la Comunicación, Historia, Filosofía y Letras, Periodismo, Diplomacia o Derecho.
2. Elaborar los manuales metodológicos para los estudiantes respecto del análisis de las obras de los clásicos de las ciencias sociales.
3. Realizar seminarios para analizar algunas obras de los clásicos de las ciencias sociales, de la Filosofía, de los clásicos de la Teología, así como sesiones especiales con los estudiantes con el fin de tratar los problemas de cómo resumir las obras de los clásicos de las ciencias sociales.
4. Organizar visitas a diferentes bibliotecas, hemerotecas y pinacotecas prestigiosas con el fin de mostrar a los educandos las reglas de empleo de todo tipo de catálogos bibliográficos y hemerográficos, filmográficos, videográficos y musicográficos. Instruir a los estudiantes en la confección de resúmenes bibliográficos e historiográficos.
5. Ubicar en los cubículos destinados a fungir como cátedras o departamentos científicos destinados a las ciencias sociales murales, álbumes, mapas, láminas, CD, disquetes, cintas magnetofónicas, filminas y filmes que contengan consejos metodológicos para la organización del trabajo independiente de los estudiantes.
6. Debatir sistemáticamente con los estudiantes en las sesiones de los consejos y cátedras de ciencias sociales, así como en las conferencias científico-metodológicas, los problemas de la continuidad en el estudio de las obras de los clásicos del pensamiento filosófico.
7. Prever el constante empleo de los conocimientos obtenidos por los estudiantes en las disciplinas especiales y teóricas generales en el trabajo científico-investigativo de ciencias sociales.
<