PARTE II

CONTINÚA DE LA PARTE I: http://knol.google.com/k/como-trabajar-con-los-estudiantes-universitarios-de-ciencias-sociales-o-la#  .

Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes  para  profesores  y  educandos , del autor Fernando Antonio Ruano Faxas , es una versión de mi libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes , disponible en: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América , en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1   ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C   ; en la Universidad de Carolina del Norte , en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005   ; en la Universidad de Costa Rica , en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056  ; en La Biblioteca Abierta Beta , en  http://openlibrary.org/a/OL807084A y en  http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results   . Otros textos del autor aparecen en: http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas  , http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas&offset=20  y http://openlibrary.org/a/OL6500100A/Ruano-Faxas%2C-Fernando-Antonio-y-Paulina-Rend%C3%B3n-Aguilar

Í NDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.

[…] La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente. 

Una de las premisas más importantes de la organización del trabajo independiente en el CES es el análisis de la personalidad del estudiante y la personalidad del profesor. Es por eso que el pedagogo-sociólogo –llamémosle así al docente que toma en cuenta los factores sociales y psicológicos del estudiante– debe analizar con mucho cuidado y constantemente la personalidad del educando, tomando en cuenta las capacidades del alumno para poder ayudarlo en su actividad docente-cognoscitiva independiente. 

Tenemos que partir de que la “formación”, la “educación”, la “instrucción” de una persona, cualquiera que sea ésta, no empieza con el nacimiento y los conocimientos, hábitos y habilidades que va adquiriendo esa persona desde la infancia, pasando posteriormente por la adolescencia, la juventud y la vejez. La educación, la formación de un individuo, empieza justamente en el vientre de la madre –considerando aquí las particularidades genéticas, la herencia, que transmiten madre y padre en el mismo momento de la concepción y las características ecosistémicas del área en que se forma el feto y se desarrolla el niño, lo que, claro está, marcará su vida y su conducta para siempre, de una u otra manera, dentro del cuerpo y fuera del cuerpo, es decir, al nivel de la imagen corporal interna y al nivel de la imagen corporal externa–. Y ya después, cuando los individuos se juntan para formar los pueblos, tenemos que considerar que los pueblos, como los niños, para que crezcan saludables, hermosos, educados, instruidos, respetuosos y competitivos, necesitan de una buena alimentación, del buen aseo y la buena imagen física, de buenos maestros, de buena medicina, de buen deporte, de buenos líderes sociales, políticos y económicos, y finalmente de “buenos vientos huracanados” que alejen la ignorancia, los tabúes, los fanatismos y el analfabetismo. De otra manera, los pueblos, como los niños, siempre tendrán una mala imagen, siempre se verán mal y siempre estarán mal. 

Este aspecto de la formación de los individuos, de la educación de los individuos, de la misma manera que la reformación y reeducación, inclusive en la vejez –como nos muestra la andragogía, [13] es decir la disciplina que trata los procesos de educación, de formación, de instrucción de las personas adultas, de las personas de la tercera edad, en los seres humanos que han llegado a la vejez, a la ancianidad–, siempre lo destacamos porque tal pareciera que a la hora de tratar los problemas sico-pedagógicos actuales, los problemas de la educación de las nuevas generaciones –y la “reeducación” verbo-corporal de las viejas generaciones: trabajadores, directivos, ejecutivos, gerentes, funcionarios, políticos, gobernantes, etc.–, tanto padres como docentes, instituciones, organizaciones, secretarías y ministerios educativos, olvidan la trascendental importancia de la herencia, la importancia de la salud de los progenitores, en especial de la madre. Mientras más deficiente sea la educación de los niños y los jóvenes, más compleja, difícil y frustrante será la reeducación de los adultos y de los ancianos: al respecto no hay ninguna duda. Con frecuencia vemos que al abordar los problemas de la educación y de la imagen verbo-corporal –en sus variadas esferas: la imagen pública, la imagen laboral y la imagen íntima [14]– los cuadros pedagógicos y las autoridades educativas de muchos países, de la misma manera que las empresas dedicadas al trabajo de la imagen pública en sus variadas esferas de actividades, no toman en cuenta seriamente las particularidades hereditarias, es decir sico-biológicas, y sociológicas de la conducta verbal y no verbal de los alumnos, de los educandos, y de las personas y grupos en general. En torno a todo esto hablo más detalladamente en mi libro El lenguaje corporal humano. Un enfoque imagológico en base a criterios verbales y no verbales , disponible en: http://openlibrary.org/b/OL21783353M/El-lenguaje-corporal-humano.-Un-enfoque-imagológico-en-base-a-criterios-verbales-y-no-verbales  : 

El lenguaje corporal nace con la misma formación del feto: “El feto puede ver, oír, experimentar, degustar y, de manera primitiva, inclusive aprender”. [15] En una armoniosa, simpática y juguetona propiocepción –la propia percepción, la percepción que se tiene del propio cuerpo y de los propios movimientos corporales–, el feto juega con su cuerpo, patea, estira las piernas, rebota, salta, refina y perfecciona sus movimientos, explora su cuerpo, absorbe o come, bosteza, tiene hipo, reconoce patrones del habla de su madre, escucha y reacciona ante la música que condiciona su humor: se altera o se tranquiliza, sonríe y sueña... En el proceso de formación fetal ya hay un lenguaje corporal; esa misma formación o malformación fetal –y sus particularidades– comunica, informa: 

El hombre no nace hablando. Sus primeras experiencias del mundo que lo rodea y sus primeras comunicaciones con él son necesariamente no verbales. Mirando, tocando, siendo sostenido aprende las primeras y quizá más importantes lecciones de la vida. Estas lecciones comienzan aun antes de nacer, mientras el bebé habita el útero materno. 

En el momento de nacer, ya ha experimentado la luz y la oscuridad, puesto que dentro del útero no hay mucha luz pero no está totalmente oscuro. Ha aprendido a absorber líquidos –practicando con el líquido amniótico, que algunas veces hasta le ha llegado a producir hipo– y tal vez también a chuparse el pulgar. Ha adquirido la habilidad de adaptarse a los movimientos maternos y puede también rascarse, revolverse o estirarse al sentirse sacudido o empujado. 

Protegido dentro de su mundo acuoso, el feto siente el calor del líquido amniótico contra su piel y escucha el funcionamiento interno del cuerpo de su madre. El doctor Joost Meerloo ha descrito al útero como “un mundo de sonidos rítmicos”, porque desde el primer despertar de la conciencia el feto vive al compás del corazón de su madre, en síncopa con el suyo propio, que late a un ritmo casi doble. El bebé mismo se nutre rítmicamente dentro del útero; flota, se mece y algunas veces hasta casi podría decirse que baila en los primeros meses, cuando todavía tiene suficiente espacio para moverse, libremente (Davis, 1995: 183-184). 

Esta obra [La vida y estructura de las cosas] debe comenzar con la concepción del hombre, describiendo la naturaleza del útero, cómo vive el feto en él, cuánto tiempo permanece allí y cómo da las primeras señales de vida y se alimenta. Asimismo, cómo crece y qué intervalo existe entre un estadio del crecimiento y otro; qué es lo que le fuerza a abandonar el cuerpo de la madre, y por qué razón, a veces, sale del seno materno antes de tiempo. 

Después describiré qué miembros, una vez que nace la criatura, crecen más que otros y determinaré las proporciones de un niño de un año. 

Describiré también el crecimiento completo del hombre y la mujer, sus proporciones, la naturaleza de su contextura, color y fisiología; cómo se componen de venas, tendones, músculos y huesos (Vinci, 1999: 50-51). 

Una vez que se nace, ya fuera del útero, en la vida en sociedad, la primera señal que emite el cuerpo humano es el llanto, que refleja nuestro estado de ánimo. Ésta es una señal fundamental en la comunicación verbo-corporal del hombre, y también aparece en otras especies. Todos los mamíferos emiten agudos gritos, chillidos o lamentos cuando están asustados o cuando sufren: 

En los mamíferos superiores, cuyas expresiones faciales han evolucionado como sistemas de señales visuales, estos mensajes de alarma van acompañados de las características «caras de miedo». Estas reacciones, tanto en los animales jóvenes como en los adultos, indican que algo anda realmente mal. Los jóvenes avisan a sus padres; los adultos avisan a otros miembros de su grupo social [...] La acción de llorar consiste en una tensión muscular acompañada de un enrojecimiento de la cabeza, de una humedad en los ojos, con apertura de la boca y distensión de los labios, y con una respiración exagerada y de espiraciones intensas [...] (Morris, 1996: 126-127). 

Y luego, en la infancia, antes de hablar, los niños tienen sus lenguajes corporales, [16] que posteriormente, en la misma medida en que se va produciendo la evolución biológica y sicológica de los infantes para arribar a la adolescencia y a la juventud, se van transformando esos lenguajes corporales en formas más especializadas, más estructuradas, más perfiladas, de la misma manera que sucede con sus expresiones lingüísticas, que son especiales también en estos periodos del desarrollo, propias de la edad, lo que ha creado la necesidad de hacer diccionarios especializados prácticos para la comunicación de los niños con los adultos y para la comunicación entre los mismos niños. [17] Hace mucho tiempo ya que varias ciencias vienen trabajado sustancialmente el lenguaje verbo-corporal de los niños (Ruano, 2003b). En especial la Filología, la Lingüística, la Sociolingüística, la Pragmática, la Imagología y la Semiótica:  http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/comentarios-acerca-de-la-semi%C3%B3tica-como/19j6x763f3uf8/25 # , han arrojado resultados muy interesantes al respecto: 

Hay estudios notables sobre las características generales del habla infantil, y hasta hay abundantes monografías de las observaciones de padres sobre sus propios hijos [...] 

El niño siente la comezón de aprender las palabras de los que le rodean para comunicarse con ellos, pero a la vez siente inconscientemente una capacidad propia para aprender voces de las cosas que percibe con un instinto igual al del hombre antiquísimo, que hablaba como eco de los ruidos de la Naturaleza. El lenguaje infantil no puede dar la clave de la formación del lenguaje del hombre de las cavernas, pero sí puede ofrecer casos paralelos en las consideraciones hipotéticas de aquel idioma. 

El niño, sin posesión potencial del idioma paterno y sin conciencia del imperio de la lengua general, es dócil para recibir las nociones de ésta, pero es dócil también para aceptar con una interpretación suya las voces y los ruidos no incluidos en el idioma general. De los padres o hermanos aprende lentamente sus palabras, sin más limitación que su dificultad articulatoria, que le obliga a simplificarlas y a deformarlas en formas sintéticas expresivas [...] 

[...] En sus articulaciones rudimentarias e inseguras los niños hacen permutaciones entre las consonantes sordas, como en taballo por caballo, pero esto no tiene valor en el lenguaje. 

Las palabras infantiles son de dos clases, onomatopeyas y palabras espontáneas no onomatopéyicas. Este es el grupo más importante por tener coincidencias o semejanzas en muchos idiomas y por haber arraigado en multitud de casos como voces de uso general. Unas son voces expresivas que nacen en el trato del niño con la madre, hermanos, nodriza, etc. 

El niño, con capacidad fisiológica de hablar, pero no criado entre hablantes, se ha pensado varias veces que no hablaría y que sólo sabría las palabras de la cabra que balaba o del viento que rugía, indicando con esto, sin nomenclatura científica, que las dos fuentes del vocabulario son la lengua hereditaria y la imitación de los ruidos. 

El niño normal criado entre hablantes verá pronto más cómodo y fecundo aprender que crear, y sus audaces invenciones se las hará olvidar la lengua ya hecha de sus familiares y amigos. 

Esa lengua frustrada del niño inventor no es, sin embargo, infecunda, porque los padres aniñados les imitarán en parte, como ellos imitarán luego a los padres. Los tipos más frecuentes son la, na, ra, ba (García, 1968: 105-106). 

En el proceso de desarrollo del niño la interacción con los adultos es muy importante, debido a que en este período de la infancia las personas mayores se expresan con los niños a través de ciertos lenguajes especiales llamados generalmente “lenguaje aniñado” o “lenguaje especial dirigido al niño” o “lenguaje infantil” o “lenguajes infantiles” –considerando aquí la inmensa cantidad de culturas y grupos humanos del mundo, en donde cada grupo y núcleo familiar en concreto adopta ciertas particularidades verbo-corporales para interactuar con los niños, en especial a partir del uso de sus “voces naturales” (Ruano, 2003b). Estos lenguajes aniñados no solamente se dan en la relación de adultos y niños. Estos lenguajes aniñados o manifestaciones infantiles del lenguaje también aparecen entre los adultos, especialmente en la relación de la pareja, entre novios, esposos, maridos, amantes. Los leguajes verbales y corporales infantiles o aniñados también se manifiestan entre adultos que no son amantes, que no tienen ninguna relación afectivo-sexual. Estos lenguajes cargados de cariño y afecto extremo los manifiestan los adultos –cualquiera de los miembros de la familia y hasta amigos íntimos y el personal hospitalario como médicos, enfermeras, asistentes, etc.– a otros adultos amigos y familiares, como padres, abuelos, hermanos, tíos, sobrinos, etc., generalmente ancianos, viejos, enfermos, inválidos, menores de edad, con lo que se intenta mostrar solidaridad, respeto, cariño o dedicación. 

Los sistemas de “comunicación aniñada” entre adultos y niños tienen sus particularidades. Estas particularidades verbo-corporales de la comunicación de los adultos con los niños se caracterizan por las expresiones faciales y los gestos exagerados, variantes lingüísticas y sonidos melódicos, a veces lentos, cadenciosos, ricos en matices, voces altas y bajas, con tonos agudos y graves, entonaciones ascendentes y descendentes muy marcadas, con admiraciones e interrogaciones al mismo tiempo, expresiones lentas y rápidas, el empleo de “voces y sonidos naturales”, es decir imitaciones con la boca –verbalmente–, y con las manos y los pies –corporalmente–, de todo tipo de sonidos y ruidos del medio circundante: imitación de ladridos, maullidos, mugidos, graznidos, rugidos, balidos, ruidos de coches, ruidos de avión, ruidos del tren, ruidos de cohetes en las fiestas, ruidos del alboroto de una persona o grupo de gente indicando alegría o fiesta, el sonido del aire, de los árboles, el caer de la lluvia, el sonido del trueno del relámpago, el ruido que hace la pelota, el timbrar del teléfono o el celular o del timbre de la casa que suena a una determinada hora del día cuando llega papá o mamá o la abuelita o el abuelito o el hermanito de la escuela y eso para el niño es un estímulo porque sabe que algo grato pasará, el ruido de la cucharita en el plato o la compota indicando que llegó la hora de la comida del bebé, el sonido que hace el martillo o el serrucho de papá, la imitación verbo-corporal de los trotes del caballito o del burrito del cuento o de la finca o del establo o del rancho o de la casa o del lechero o de los muñequitos o animados o película, las voces o formas de las vocales en la canción de Cri-Cri, la imitación del ronquido, que puede ser el de la nana o la mamá o el abuelito o como indicación de que llegó la hora de dormir, la imitación de ciertos sonidos que hace la abuela o el abuelo o algún familiar o amigo que es del agrado o desagrado del niño, indicándole así al bebé o niño algo que es bueno o que es malo, algo agradable o desagradable, etc., todo lo cual, dado los resultados de muchas investigaciones especializadas en el tratamiento con niños, parece que le fascina a los bebés, a los niños. Y así, de esta manera, los adultos van “protocolizando”, van “reglamentando”, van imponiendo reglas para el cuerpo y la voz del niño, van imponiendo reglas al sistema comunicativo verbo-corporal del niño, van condicionando sociolingüísticamente los sistemas comunicativos verbo-corporales del niño. Todo esto es muy bonito, muy agradable. Basta ver cómo se comporta con un niño, por ejemplo, el miembro más serio de una familia o una visita a la que, supuestamente o evidentemente, no le agradan los niños. Un individuo, mujer u hombre, por muy serio y recto que sea, por hosco que sea, puede establecer unas relaciones de inmensa afectividad con un niño y su lenguaje verbo-corporal puede adoptar variantes inconcebibles, que podrían ir desde la admiración hasta la risa de los demás adultos. No obstante, aquí creemos que es necesario aclarar algo: no a todas las personas les agradan los niños, no a todas las personas les agrada todo tipo de niño o niña, por el motivo que sea. Entonces, los padres y familiares de los infantes no deberían “forzar” a los niños y a las demás personas en su socialización. Esta socialización debe ser cuidadosamente programada, controlada. Los padres y familiares de los niños no deben “forzar” a las demás personas a que carguen, halaguen, jueguen, conversen o socialicen con sus hijos; no deberían obligar a otras personas a que expresen ciertos “cumplidos de compromiso” gestuales o verbales del tipo de “¡qué lindo niño!”, “¡qué simpático niño!”, “¡qué chistosito es el niño!”, “¡mira cuántas cositas sabe hacer el niño!”, “¡el niño es brillante!”, “¡se parece a su papá o a su mamá o a tal o más cuál persona!”, porque en estos casos de “socialización forzada”, como sucede también entre los adultos, puede haber “sorpresas” que distancien a familiares y amigos. Recuerde que “el que dice lo que no debe, tiene que oír lo que no quiere”, y que “el que hace lo que no debe, tiene que aguantar lo que no quiere”. Recuerde que hay personas que consideran que ciertas palabras, frases, ruidos u onomatopeyas, alusiones, juegos de palabras, chistes y chistoretes, de la misma manera que ciertos gestos, mímicas, tics, actos corporales, olores corporales, y que ciertos tipos de niños y niñas y sus estructuras corporales y apariencias físicas o forma de vestir, peinar, etc. –de la misma manera que sucede entre los adultos: hombres, mujeres o tercer sexo–, pueden constituir una invasión para su espacio, para su entorno, para su cultura o grupo, para su educación o formación, para sus principios, etc. [18] Dentro de ciertos límites, eso no debe preocuparle a usted, porque así es la vida y así son los grupos humanos, siempre ha sido y será así, éste es solamente uno de los tantos tipos de conflicto en la socialización de los seres humanos. La vida de los seres humanos es un tipo de vida en donde justamente lo que sobra es variedad y diferencia, dentro del cuerpo humano y fuera de él. Creemos que a usted lo que debe preocuparle es que su hijo o hija sea rechazado, ¡ése sí es un problema! A usted debe preocuparle el porqué su hijo o hija es rechazado. Y si hay frecuencia en el rechazo, ya sea por otros niños o por adultos o por ambos, entonces más debe preocuparse. Y pensamos que lo más sensato que usted debe hacer es tomar medidas inmediatas en el asunto, tomar cartas en el asunto, no dejarlo para luego. ¡Luego será tarde y muy triste! Las consecuencias de la apatía de muchos padres y familiares en estos casos de la educación de los niños se pagan muy caras, tanto por la familia como por los hoy niños y mañana adultos. Y son esos niños los que sentirán en carne propia, hoy y mañana, si no se corrigen los problemas, el más terrible de los castigos humanas: el rechazo, la marginación. Hay muchas opciones para resolver estos problemas de rechazo social, algo bastante común en el mundo entero, en todas las culturas, sociedades y grupos. Usted no puede olvidar que los niños también tienen su “imagen pública”, y que ellos valoran a los demás y también son valorados por los demás, niños y adultos, en la escuela y en la vida pública. En estos casos de rechazo social a infantes, lo primero que usted tiene que hacer es ver si la niña o el niño está siendo rechazado porque tiene una conducta parecida o una conducta idéntica a la suya, es decir, la conducta verbo-corporal de sus padres o familiares cercanos, que a su vez también son rechazados o marginados socialmente. Esto es muy común, porque las conductas de los padres y de los familiares y amigos cercanos son copiadas por los niños: “hijo de tigre, pintito”, “hijo de majá, sale pinto”, “de tal palo, tal astilla”. Si éste es el caso, pues corríjase usted primero, por lo menos inténtelo a ver qué pasa, y luego trate de dar un buen ejemplo a su familia con su forma de hablar, con su forma de gesticular, con sus hábitos de comer, con su aseo personal y su forma de vestir, con las formas de interrelacionarse con los demás, con sus protocolos, etc. Y si este no es el caso, pues entonces hay que investigar qué está pasando con la conducta del niño, en dónde está aprendiendo el niño esos modales, esas formas que desagradan, y, obviamente, hay que acudir inmediatamente a un buen especialista, que se supone que va a ayudar al niño y que debe resolver satisfactoriamente este asunto del real o supuesto trastorno de conducta verbo-corporal e interrelacional. Usted no puede dejar en las manos de los maestros o educadores de jardines de niños exclusivamente la suerte educativa de sus hijos. Desgraciadamente, por el motivo que sea y por las conocidas causas de disfunción educativa e instructiva, en América Latina la mayoría de los centros de educación y de los educadores necesita una muy buena y actualizada reeducación, recapacitación, tanto al nivel cultural como al nivel de la imagen verbo-corporal. No cabe duda alguna de que el éxito o fracaso de un niño en la vida es, principalmente, responsabilidad de los padres. Sabemos que la vida es difícil, para todos, ricos y pobres, pero siempre hay opciones para un cambio positivo. ¡Usted decide! 

En la interrelación con los niños los adultos les van enseñando los “lenguajes de las apariencias”, es decir el “lenguaje verbal de las apariencias” y el “lenguaje corporal de las apariencias”, o lo que es lo mismo las “palabras buenas” y los “gestos buenos”, los “protocolos buenos”, los “modales buenos”, las “buenas maneras”, para que así los niños sean aceptados, queridos, bien recibidos, etc., y no rechazados tanto por los adultos como por los demás niños. En la interrelación con los niños los adultos van diciéndoles de mil maneras, verbales y no verbales, especialmente a través de los gestos y los ademanes, cuáles son los “comportamientos adecuados” para los “varones” y cuáles son los “comportamientos adecuados” para las “hembras”; es decir, desde temprana edad ya estamos reforzando, estamos marcando, en los niños cuáles son los indicadores de sexo (Davis, 1995: 22-29), y ciertos mecanismos de manifestación y control del amor y el erotismo, [19] pero no aclaramos mucho o nada acerca de tantos mitos y mentiras en torno a la verdadera sexualidad masculina y femenina, [20] lo que produce confusiones en la juventud e ineptitudes en la adultez. En todas las culturas, y a través de los tiempos, los adultos han recurrido a las historias, a las anécdotas, a las fábulas, a los cuentos, para educar a los niños. En nuestra cultura latinoamericana son muchos los cuentos, del Viejo Continente, del Nuevo Continente, del Continente de Ébano y de cada uno de los grupos humanos minoritarios del área, que antes y ahora han contribuido y contribuyen a la formación de los niños, en especial mediante las versiones cinematográficas y televisivas. Así, por ejemplo, a través del maravilloso lenguaje de la imaginación, de la fantasía y de la magia, los niños han oído o leído o visto las múltiples versiones de La Edad de Oro , Cenicienta y Cenicienta II , [21] Pinocho , Alicia en el País de las Maravillas , Los viajes de Gulliver , Aladino y la lámpara maravillosa , Caperucita Roja , Robin Hood , Guillermo Tell , Las Hadas , etc. El problema radica en que nuestros niños se transformen en jóvenes y sigan viviendo y pensando en el mundo de la fantasía de los cuentos, que sigan viviendo de los juegos de Nintendo... Es necesario que nuestros jóvenes, a su tiempo, dejen atrás las palabras mágicas de los cuentos infantiles y las sustituyan por otras cosas. En este mundo globalizado, competitivo y lleno de dificultades la juventud necesita muchas más cosas que las palabras mágicas: “Salacadula Chalchicomula Bíbidi Bábidi Bu. Siete palabras de magia que son: Bíbidi Bábidi Bu”, “Abra cacadra”, “Ábrete Sésamo”, “Si dices mentiras, te crecerá la nariz”, “Si dices cosas lindas, echarás flores, piedras preciosas, perlas y diamantes por la boca; si dices cosas feas, echarás por la boca serpientes y sapos”, etc. Nuestros jóvenes deben, en su momento oportuno, y no más tarde, sustituir la imaginación cuentística por la imaginación científica y técnica; aterrizar en el mundo de la realidad, de una realidad en donde el lenguaje verbo-corporal dice quiénes somos, cómo pensamos y hasta dónde podemos llegar. De no producirse este cambio, y a tiempo, sólo tendremos en la adultez a pueblos míticos, fantasiosos e ignorantes, fácilmente manipulables en todos los sentidos. Cuando somos niños nadie quiere ser “el malo del cuento”, “el malo de la película”; nadie quiere ser “el feo del cuento”, “el feo de la película”; nadie quiere ser “el cruel del cuento”, “el cruel de la película”; nadie quiere ser “el ogro del cuento”, “el ogro de la película”; nadie quiere ser “la bruja del cuento”, “la bruja de la película”; nadie quiere ser “la madrastra o la hermanastra de Cenicienta”; nadie quiere “echar sapos y culebras por la boca”... ¡Y de grandes....! ¿¡Qué pasó...!? Sencillamente, echemos un ojo al entorno: ¿Quiénes invaden países? ¿Quiénes matan niños y ancianos? ¿Quiénes acaban con la vida de los demás en nombre de dioses, religiones y creencias? ¿Quiénes roban el dinero del pueblo? ¿Quiénes traicionan? ¿Quiénes sumen a los pueblos en la ignorancia y el fanatismo? ¿Quiénes emplean la ciencia y la técnica para la destrucción de la Humanidad? ¿Quiénes violan niños y niñas? ¿Quiénes echan sapos y culebras por la boca? ¿Quiénes mienten deliberadamente? ¿Quiénes son los corruptos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los asesinos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los dictadores más grandes del mundo? ¿Quiénes son las madrastras y las hermanastras de Cenicienta?... ¿Quiénes son todos éstos? ¿Quiénes hacen todo esto? ¿Pero qué cuentos infantiles leyeron? ¿Qué películas infantiles vieron? ¿Quién les leyó los cuentos? ¿Qué personajes copiaron? Sí..., decididamente algo falló y algo sigue fallando... 

Ya en la juventud, la cultura en la que está inserto el joven, especialmente la familia [22] –sobre todo en aquellas áreas donde es manifiesta la presencia de una familia nuclear–, es la que precisa el comportamiento verbal y corporal del individuo, que lo marcará en mucho en su estado adulto, lo que no quiere decir que sepamos o podamos –por muchas y variadas causas– expresar el amor, en sentido general, algo tan importante, tan elemental en la vida animal. Los adultos reforzamos a toda costa los roles “masculino” y “femenino” de niños y jóvenes, pero olvidamos inculcar y desarrollar en éstos el respeto obligatorio entre los géneros –especialmente de los varones hacia las hembras–, la equidad de géneros, y tres sentimientos básicos que no solamente matizarían de manera positiva la imagen pública de los futuros adultos, sino que contribuirían a resolver la mayor cantidad de los problemas sociales y delincuenciales que afectan a nuestras sociedades. Me refiero a la piedad, a la honestidad y a la tolerancia. En este sentido tenemos que señalar que todavía tienen mucho trabajo por delante las familias (Märtin y Boeck, 2000: 153-174), el Estado y las instituciones educativas (Märtin y Boeck, 2000: 175-189) de América, incluyendo a Estados Unidos y Canadá, no solamente América Latina (Ruano, 2000): “Por eso sería muy útil [...] aprender a distinguir desde nuestros primeros días el hombre honrado del perverso, el hipócrita del virtuoso, y el corazón doble del sencillo (Fernández de Lizardi, 1985: 64). Los pueblos, las familias, las parejas, los futuros padres, nunca deben olvidar que en el mismo momento en que se concibe planeadamente un niño, en el mismo momento en que viene un niño al mundo, en el mismo momento en que nace un niño, ese niño está firmando con la vida un contrato en donde se registra, en donde se programa, en donde se marca la vida inmediata y la vida futura del niño, en todos los sentidos. Y no todos esos “contratos” son iguales, y no en todos los países esos “contratos” son buenos; por el contrario, en muchos lugares esos “contratos” son nefastos para los niños porque no le aseguran al niño nada bueno y sí muchas cosas malas e innobles, muchos pesares y un futuro desastroso. Es por eso que es mejor pensar estas cosas detenidamente y planear el nacimiento de los niños con mucho cuidado y sólo si existen “buenos contratos”. 

El adiestramiento verbal y no verbal de varones y hembras es diferente desde la infancia, lo que tendrá sus repercusiones en el estado de adultez: 

[...] a los varones y nenas se les enseñan lecciones muy distintas acerca de cómo manejar las emociones [las buenas emociones y las malas emociones]. En general, los padres hablan de éstas –con la única excepción de la ira– más con las nenas que con los varones. Las nenas están más expuestas que los varones a la información sobre las emociones: cuando los padres inventan historias para contarles a sus hijos en edad preescolar utilizan más palabras que expresan emociones cuando hablan con sus hijas que cuando lo hacen con sus hijos. Cuando las madres juegan con los pequeños, muestran una gama de emociones más amplias con las nenas que con los varones; cuando hablan con las hijas de sentimientos, discuten más detalladamente el estado emocional mismo que cuando lo hacen con los hijos, aunque con estos entran en más detalles acerca de las causas y las consecuencias de emociones como la ira (probablemente como moraleja). 

[Si llevamos estos criterios a la etapa adulta, junto a otras cuestiones, vemos que como resultado] hombres y mujeres desean y esperan cosas muy distintas de una conversación: los hombres se contentan con hablar de “cosas”, mientras que las mujeres buscan la conexión emocional. 

En resumen, estos contrastes en el aprendizaje de las emociones favorecen habilidades muy distintas: las chicas se vuelven “expertas en interpretar las señales emocionales verbales y no verbales y en expresar y comunicar sus sentimientos”, y los chicos en “minimizar las emociones que tienen que ver con la vulnerabilidad, la culpabilidad, el temor y el daño (Goleman, 2001: 161-162). 

Este tema lo abordo también en otro de mis libros: Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: 1. El área geográfica y los climas; 2. Esferas socioculturales; 3. Los estilos; 4 La edad; 5. El sexo; 6. El tabú y 7. La Comunicación no Verbal , disponible en http://openlibrary.org/b/OL22647223M  : 

En lo tocante al panorama lingüístico ligado al sexo, tenemos que destacar que desde hace mucho tiempo a los investigadores les ha llamado la atención la cuestión de que hombres y mujeres hablen y gesticulen de manera diferente. Es cierto que en nuestros días las mujeres han ocupado un lugar muy destacado en la sociedad, la ciencia, la cultura, la economía, la política, la religión, [23] etc., y que siguen luchando en todos los frentes por la equidad de géneros, por la igualdad de los géneros, por el respeto a su género, a sus derechos y a su trabajo y remuneración; pero también es verdad que, en la actualidad, las diferencias entre hombres y mujeres son todavía muy grandes, en todos los aspectos, cuestión que podemos comprobar no ya en las sociedades y países tercermundistas, atrasados, limitados y llenos de tabúes e ignorancias de todo tipo, sino en las sociedades y países altamente desarrollados, con elevados Índices de Desarrollo Humano o IDH, [24] como Noruega, Islandia, Australia, Luxemburgo, Canadá, Suecia, Suiza, Irlanda, Bélgica, Nueva Zelanda...: aquí, en estos países, es mínimo el por ciento de mujeres vinculadas a puestos directivos, a altos cargos, en todas las esferas de la actividad humana, y, por supuesto, en el caso en que desempeñen altos cargos, entonces sus prestigios, remuneraciones y prestaciones son menores a las de los hombres en situaciones laborales idénticas. Los grandes problemas que han enfrentado las mujeres en la historia y que siguen enfrentando en la actualidad se pueden considerar también a través del Índice de Potenciación de Género o IPG, que considera las posibilidades reales que tienen las mujeres en las diferentes sociedades y al nivel internacional, de la misma manera que la desigualdad entre hombres y mujeres en cuanto a su participación y toma de decisiones en la política, en la economía y en los ingresos económicos o salarios. El Índice de Desarrollo Humano Relativo al Género o IDG es otro indicador de las diferencias entre hombres y mujeres, y se fundamenta en la educación y la cultura, en la vida prolongada y basada en la salud y también en el nivel de vida que se considera como digno para el ser humano. ¡Así están las cosas en pleno siglo XXI! Digamos que la existencia de muchas de estas diferencias sociales, culturales, económicas, científicas, políticas, religiosas, etc., entre hombres y mujeres depende de la forma en que se manejen las relaciones culturales o familiares, educativas, entre los miembros de ciertas sociedades. Todo parece indicar que el mundo, todavía, no está preparado para aceptar el trascendental papel de la mujer en el orden internacional, en los órdenes nacionales, empresariales, científicos, técnicos, educativos, artísticos, etc. Si se establecen fuertes diferencias desde el principio de la niñez entre hombres y mujeres, entre mujeres y "machos", estará claro que aparecerán grandes diferencias lingüísticas y gestuales. Además, en los grupos donde existen divisiones en el trabajo también aparecen divisiones en el aspecto lingüístico y comportamental. Si en cierto grupo los hombres son los cazadores, los guerreros, los pescadores, los mecánicos, los labradores, los agricultores, los sacerdotes, los filósofos, los tejedores, los escultores, los pintores, los políticos, etc., entonces ellos serán los que dominen esos lenguajes "especiales", "técnicos", del área. Si las mujeres son las que confeccionan los tejidos, hacen los artículos de barro, cuidan del ganado menor –chivos, cabras, ovejas–, hacen las comidas, compran los productos en las tiendas, decoran las casas y hacen los partos, entonces ellas serán las que dominen ese tipo de lenguaje, ese léxico y sus marcas, sus clases. 

En la actualidad sabemos que en "nuestra educación", específicamente en el mundo de lengua española, en América Latina [...] específicamente entre los grupos "con educación", se dicta que los hombres deben referirse a las mujeres de una "manera educada", empleando las palabras correctas, sin groserías, con ciertos gestos, y viceversa. Pero esto depende del grupo social, de la etnia, de la cultura y de las relaciones sociales o filiales de que se trate [...] 

En nuestras sociedades “modernas” está muy generalizada la idea de que todos los jóvenes deben, o tienen, que entrar en un CES “para prepararse bien para el futuro”. Esta es una idea totalmente errada, y conocemos perfectamente el elevado costo espiritual y científico que tenemos que pagar los maestros con estas decisiones de las familias de los educandos, en especial en los CES estatales. ¿Acaso hemos pensado en los conflictos familiares, a veces con desenlaces graves –como es el caso del suicidio–, que generan los resultados negativos de un estudiante universitario que, finalmente, o no puede ingresar en una institución de educación superior o, si logra ingresar, entonces se ve obligado a abandonar el CES por problemas académicos? Por otro lado, cuánto invierte el estado, la misma sociedad, en intentar cultivar científica y educativamente a grupos e individuos que a simple vista, o después del examen de ingreso, se puede comprobar sin dificultad alguna, debido a múltiples y variados factores, que en lo absoluto están preparados para ingresar en un centro de educación superior. ¿De qué se trata entonces? ¿De no hacer lo adecuado ya a la altura del nuevo siglo XXI; o lo adecuado: de crear estrategias educativas pertinentes para cada grupo de educandos a partir de toda la inmensa experiencia social, cultural y sicopedagógica que nos han legado los siglos anteriores? No se trata de cultivar a unos y a otros no. No se trata de incluir en los sistemas educativos a unos y dejar fuera de esos sistemas a otros. Creemos que el ideal es ubicar a cada cual en el lugar que justamente le corresponda: “A cada cual según su capacidad. De cada cual, según su trabajo.” Y este problema en lo absoluto es nuevo: 

[...] y si a Pedro no le inclinan los estudios, o no tiene disposición para ellos, ¿no será una barbaridad dirigirlo por un camino para donde no ha sido criado? Es la mejor simpleza de muchos padres pretender tener a pura fuerza un hijo letrado [...] aun cuando no sea de su vocación tal carrera, ni tenga talento a propósito para las letras. Causa funesta, cuyos perniciosos efectos se lloran diariamente en tantos abogados firmones, médicos asesinos y eclesiásticos legos y relajados como advertimos. 

Todavía para dar oficio a los niños es menester consultar su genio y constitución física; porque el que es bueno para sastre o pintor, no lo será para herrero o carpintero, oficios que piden, a más de inclinación, disposición de cuerpo y unas robustas fuerzas. 

No todos los hombres han nacido útiles para todo. Unos son buenos para las letras, y no generalmente, pues el que es bueno para teólogo, no lo será para médico; y el que será un excelente físico, acaso será un abogado de a docena si no se le examina el genio; y así de todos los letrados. Otros son buenos para las armas e ineptos para el comercio. Otros excelentes para el comercio y topos para las letras. Otros, por último, aptísimos para las artes liberales, y negados para las mecánicas; y así de cuantos hombres hay. 

En efecto, hombres generales y a propósito para todas las ciencias y artes se consideran [...] como fenómenos de la naturaleza [...]. [25] 

Otro gran problema social, con una inmensa trascendencia al nivel de toda la comunidad, es el siguiente: ¿Son las universidades los centros donde solamente se produce el desarrollo cultural y científico de los jóvenes, o, además, también son centros en donde los padres saben que sus hijos estarán protegidos de esas relaciones perniciosas, maleadas, corruptas, delincuenciales, “de la calle”, en vista de que ellos –los padres– se pasan la vida trabajando, de sol a sol, y no tienen posibilidades para socializar habitualmente con sus hijos y “educarlos” adecuadamente? ¿Qué función desempeñan las universidades en aquellos países en donde la cultura general de los ciudadanos está por el piso? ¿Qué papel deben jugar las universidades en áreas de “globalización” cultural, política, económica, étnica, lingüística, religiosa, empresarial, etc., especialmente en los momentos en que son más requeridas sus funciones: situaciones de catástrofes de salud y epidemias mundiales, debacles económicas, necesidad de proyectos y asesorías trascendentales tanto al nivel nacional como al nivel internacional? [26] ¿Hasta dónde llega el inmenso y comprometido papel de las universidades, de los maestros, en las sociedades en donde los malos programas de televisión y, hasta cierto punto, Internet, desasen, destruyen, los buenos conocimientos y hábitos socio-culturales que reciben los jóvenes dentro de los recintos docentes? ¿Es que acaso, como se ha dicho tantas veces, la televisión destruye de noche lo bueno que reciben nuestros educandos de día en las escuelas? ¿Qué papel debe desempeñar la docencia moderna, actual, en aquellas áreas sociales plagadas de desórdenes comunitarios, tradiciones medievalistas, herencias nefastas, tabúes sociales y fanatismos religiosos? ¿En qué medida, si es que lo hace, una universidad moderna puede ayudar a estandarizar positivamente los comportamientos de los educandos –y, por supuesto, de muchos docentes– de las áreas suburbanas, rurales, incivilizadas (?), en comparación con los individuos de áreas centrales urbanas, civilizadas (?), en donde ya es “normal” el comportamiento delictivo? ¿Cuál es, en realidad, la vida y las relaciones que llevan educandos, profesores y administrativos en las aulas modernas? [27] ¿Puede, en realidad, en la práctica y no en teorías que sólo aparecen en los programas de estudios, la universidad actual, en su noble tarea –entre otras– de “civilizar”, ayudar a los individuos a integrarse, a acatar, a respetar, el “orden público” [28] en estas épocas tan alteradas y desorientadas?: 

La escuela ha sido la institución donde los maestros liberan a los niños, por medio del conocimiento, de los límites impuestos por su medio de origen familiar, social o geográfico. Los elevan hacia el universalismo del saber y el interés general de la nación. Maestros y alumnos se comunicaban en la aceptación de los mismos esfuerzos, respetando una separación absoluta entre la vida escolar, el aprendizaje de la escuela pública, y la vida privada y familiar. Reinaba la disciplina en el doble sentido del término: de represión a las faltas contra el orden, y de enseñanza especializada. El alumno debía adaptarse a un mundo escolar rígido, exigente, del cual sólo se liberaba por el sueño o el desorden. Hoy, las viejas presiones han desaparecido, los alumnos han introducido su música, su ropa, su vida afectiva, y se han vuelto amos del espacio escolar [...] 

Antes, los niños-problemas venían de las familias problemáticas, hoy vienen de todas partes [...] En una sociedad blanda como la nuestra, el alumno está a menudo apoyado por su familia en sus comportamientos desordenados [...] 

Otro problema de civilización es el divorcio entre el mundo y la escuela, entre la inmediatez televisiva y la paciencia de la enseñanza, entre la comunicación y la transmisión. Se quiso adaptar la escuela al mundo, en lugar de hacer de ella un lugar de resistencia. Necesitamos instituciones sólidas, que circunscriban las responsabilidades, y necesitamos manifestar claramente que la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. La palabra paideia implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia del medio social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido [...] 

Los maestros son la trama de nuestra sociedad, la relación indispensable entre las generaciones despedazadas, los únicos en relacionar entre sí a los mundos atomizados del campo, la ciudad, el cerro... los encargados de distribuir el conocimiento tanto a los niños destinados a la exclusión como a los niños privilegiados. [29] 

¡Qué caro pagan las sociedades actuales y “supuestamente” globalizadas sus programas educativos involucionados, retrógrados, enajenantes, oprimentes, castrantes, manipuladores, desconcertantes, pseudomoralistas, mentirosos [30] e hipócritas! ¿Que cuál continente, región, país o grupo social tiene una tal educación? La respuesta es muy sencilla: observe nada más aquellos grupos sociales de donde los jóvenes tienen que salir huyendo, de donde los jóvenes escapan, ahogados por la vida (?) que llevan y por la ausencia de presentes y futuros estables. Existe una novela llamada Peyton Place , de la afamadísima escritora estadounidense Grace Metalious, publicada en 1956, y llevada muy exitosamente al cine en 1957, bajo el nombre de Peyton Place, y en idioma español con el nombre de La caldera del diablo o Vidas borrascosas, que siempre comento, expongo y recomiendo en mis cursos y conferencias que se relacionan con la educación, con la instrucción, tanto para docentes e instituciones educativas como para educandos. Han pasado más de 50 años desde que aparecieron estos sensacionales e impactantes novela y film, para aquellos tiempos y para éstos, por supuesto, ¿y acaso han cambiado las cosas en una buena cantidad de sociedades del mundo, de países, de grupos sociales...? ¡Por supuesto que no...! ¡Qué pena!: 

[...] Si hay una zona de verdadero desastre en México es precisamente, la educación. Se trata sin duda de una tragedia, de una “catástrofe silenciosa” como le llamó Gilberto Guevara Niebla. [31] 

Según Eduardo Andere, [32] en términos educativos, el país sólo puede compararse con los más pobres de América Latina como Bolivia [y, por supuesto, Honduras] y al nivel mundial con algunos africanos. Y no solamente el rezago es cada vez más mayor y la brecha cada vez más difícil de cerrar, sino que deambulamos como barco sin rumbo, sin proyecto ni objetivos y no hay evidencias de que se vaya a rectificar el camino. 

De modo que, con todo y los discursos, con todo y la cauda de propuestas pedagógicas, didácticas y evaluativas, con todo y los anuncios de reformas, con todo y los nuevos programas de estudio y los cambios en los contenidos y en los libros de texto, con todo y las muy cacareadas innovaciones tecnológicas, una y otra vez se hace evidente que estamos muy atrasados en el terreno de la instrucción formal, que ella es insuficiente y de baja calidad. Entonces, ¿de qué nos están hablando cuando dicen que la educación es un asunto prioritario? 

Quién sabe. Quizá nada más del deseo de que las cosas fueran mejores o de la suposición de que lo son porque se lo dice. Y porque se crean leyes y se firman convenios [...] 

En México los datos, tanto los duros como los de interpretación, apuntan a sostener que la educación es insuficiente, porque ni cubre a toda la población y porque su cobertura es dispareja en las distintas regiones del país y en los diferentes niveles educativos [...] 

La situación [de la educación y la cultura en México] es tan grave que según este estudioso [Roger Díaz de Cossío [33]], “en unos veinte años dejaremos de tener científicos. Los egresados serán tan escasos que no alcanzarán a cubrir los programas de posgrado y las necesidades de reemplazo de nuestros institutos de investigación ni los profesionales científicos en la práctica”. 

Y de baja calidad [la educación], porque ella no ha estado encaminada a desarrollar la capacidad de aprender y de entender sino sólo a la de repetir, por lo cual no ha propiciado la abstracción y la síntesis sino en el mejor de los casos, el aprendizaje de memoria y a decir verdad, ni eso (Sefchovich, 2008). 

Hay un rasgo que caracteriza a todos los estudiantes –como también ese rasgo está presente en todos los profesores, en todos los educadores y trabajadores de las más variadas esferas de apoyo a la docencia dentro de los centros educativos– de todos los niveles educativos: preprimaria, primaria, secundaria básica, bachillerato, universidad, postgrado...: estereotipar a los docentes. Así como hacemos en las relaciones comunicativas que mantenemos en nuestra vida diaria, los estudiantes universitarios –en especial los estudiantes de las universidades mundializadas, multiculturales, multiétnicas, plurilingüísticas, etc., en donde hay tanto personal estudiantil como personal docente de múltiples regiones y países del mundo, con los más variados idiomas, tradiciones y protocolos– crean sus estereotipos a partir de sus particulares mecanismos cognitivos fisiológico-psicológico-sociológicos. Estereotipar a las demás personas, a los demás grupos sociales, no es un problema; al contrario, siempre y cuando la creación de los estereotipos se produzca en el ámbito de la sana funcionalidad comunicativa y relacional, y no en los conocidos ámbitos perniciosos de los conflictos y las diferencias socioculturales, socioeconómicas, sociolingüísticas, raciales, sexuales, políticas, religiosas, aptitudinales, intelectuales, etc., como he comentado en mi libro El lenguaje corporal humano : 

Todas las relaciones que establecen los individuos entre sí dependen de las leyes, de la legalidad, [34] de las normas, de las cortesías, de los protocolos, de los tratamientos, de las costumbres, de los ritos, de las negociaciones (Bourdoiseau y otros, 1977: 441-479), de las “jergas o galimatías” –es decir, lenguajes especiales, íntimos, de grupos–, de los estilos, de los estereotipos, de los tipos de trabajo, del “trabajo en equipo”, del “trabajo colaborativo” [...] 

Estereotipo. Ya me referido en este mismo libro a los estereotipos y sus funciones en la comunicación humana. Estereotipo es una palabra que ha pasado a las ciencias sociales, a las ciencias humanísticas y al uso popular a partir de la imprenta. “Estereotipo es el término que usamos para describir la imagen mental, las reacciones emocionales y la conducta que manifestamos cuando clasificamos de acuerdo con el tipo general más que atendiendo a las características específicas manifestadas por un ejemplar individual de este tipo” (Ellis y McClintock, 1993). Existen muchos tipos de estereotipos (Bourhis y Leyens, 1996): hay estereotipos positivos y estereotipos negativos, según los estereotipadores y los estereotipados; hay estereotipos universales o generales y estereotipos regionales o locales, según las diferentes áreas geográficas de nuestro amplio mundo y los tiempos o modas. Así, por ejemplo, un estereotipo universal puede ser “el diablo es malo, con cola, con cuernos, con tridente...”, “La virgen es bella e inmaculada...”, “Los curas son buenos y no hacen daño...”, “La delgadez es un signo de belleza...”, etc.; y estereotipos regionales pueden ser los estereotipos que aparecen dentro de una comunidad, dentro de un país, y dentro de esos países en sus regiones, estados, provincias, etnias, en donde un grupo puede estereotipar a otro grupo como malo, bueno, tonto, estúpido, inteligente, bandido, feo, bonito, gordo, flaco, celulítico, obeso, raquítico, escuálido, rústico, incivil, bárbaro, corrupto, ladrón, criminal, contrabandista, lépero, “pelado”, fresa o nice o bitongo o “muy muy”, traidor, leal, ateo, fanático, tacaño, dadivoso, borracho, abstemio, etc., y a su vez también puede ser estereotipado como lo mismo o por otras cuestiones semejantes o distintas, etc. Es muy fácil estereotipar a través de la comunicación dialogada, frente a frente, en persona, en la comunicación in situ, porque ahí se valora la imagen física, los gestos, los protocolos, las etiquetas, y también las palabras, en sus respectivos discursos dialectales, ya sean geográficos, sociales, especializados, etc., y en los cinco planos de tratamiento de la lengua: 1. Léxico, 2. Semántico, 3. Fonético y fonológico, 4. Morfológico y 5. Sintáctico. Es decir que ahí, en esa comunicación in situ, frente a frente, se valora absolutamente todo; pero es difícil estereotipar cuando sólo valoramos a través de la lengua escrita, de la literatura, por muy variadas razones (Ruano, 2003c; Ruano, 2003d; Ruano 2003e; Ruano, 2005b). En el tratamiento de los grupos sociales, de los seres humanos, de las relaciones sociales, se considera que el estereotipo es un modelo, es una imagen, que se tiene de manera muy simple, rápida y funcional para valorar las figuras humanas y sus particularidades, las conductas verbo-corporales, los protocolos, las cualidades, los hábitos, las habilidades, las tradiciones, la ideología, las mañas, etc., de las demás personas, de los grupos sociales, en especial de los esquemas arquetípicos, o lo que es lo mismo de los “modelos arquetípicos” a partir de los cuales sacamos ciertas conclusiones para valorar a la inmensa variedad de personas con las que nos relacionamos en nuestros diferentes mundos o contextos o en el mundo o contexto globalizado, ya sea al nivel de la esfera pública, de la esfera laboral o la esfera íntima o familiar –recordemos aquí, por ejemplo, hasta dónde puede llegar el concepto de familia en sociedades migrantes, como es el caso de México, Cuba, Rusia, China, India, España, los judíos, los árabes, los africanos, etc., que están presentes en prácticamente todo el Orbe, y que adoptan o pueden adoptar nacionalidades, idiomas, tradiciones, religiones, gastronomías, folclores, etc., de los países y grupos de llegada pero “siguen siendo familia en contacto”–. La importancia de los estereotipos es tremenda, tanto al nivel de las supuestas sociedades o grupos desarrollados, civilizados, como al nivel de los grupos tercermundistas, cuartomundistas, en estado de barbarie y presocialidad. Con frecuencia se ha considerado que el uso de las palabras “estereotipar”, “estereotipismo” y “estereotipo” en cuestiones de tratamientos sociales y su aplicación en la práctica relacional es negativo, que no es bueno, porque son clichés que pueden denotar problemas en el sistema de valores, de clase, de sociocentrismo o etnocentrismo, de sexocentrismo o generocentrismo, de discriminación, de racismo, de escisionismo, tensiones sociales, conflictos sociales, especialismo, etc.; pero recordemos que gracias a los modelos imagológicos verbales y no verbales que de manera funcional vamos creando en nuestra mente, debido a nuestra experiencia y a todo el proceso cognitivo, es decir gracias a los “estereotipos imagológicos”, es que podemos reaccionar en cuestión de fracciones de segundos para así poder clasificar las señales como buenas o malas, como positivas o negativas, como pertinentes o no pertinentes según los contextos situacionales, y entonces acercarnos o alejarnos de los contextos, de las personas, de los animales, de las cosas, de los fenómenos meteorológicos, etc., que, según nuestra experiencia, constituyen una amenaza o un peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos o, por el contrario, no constituyen una amenaza o peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos. ¿Cómo podríamos resolver adecuadamente estas situaciones, que en una buena cantidad de casos son de vida o muerte, que deben resolverse en fracciones de segundos porque del tiempo de reacción depende que nos salvemos o que muramos, si no es gracias a los estereotipos? Justamente por eso es que los estereotipos son trascendentalmente importantes en nuestras vidas, en nuestras relaciones. Como he dicho ya en mi curso Movilizar las energías de todos para triunfar: “Lo que parece pato, es pato; y si encima de eso “parpa”, “grazna”, entonces no me cabe la menor duda de que es un pato”. ¿A usted sí le cabría la duda...? Lo mismo hace todo el mundo, todo el mundo utiliza los estereotipos... ¿Por qué? Muy sencillo, porque los estereotipos no solamente identifican y clasifican a las personas, a los grupos humanos, a los animales y cosas que nos rodean, sino que también se relacionan con la “percepción” –y en especial con la “percepción subliminal”, cuando están presentes estímulos pasajeros, breves, sutiles, prácticamente imperceptibles, pero receptados por los órganos sensoriales y sus delicados y complejos mecanismos. Captamos muchas señales en el nivel consciente; pero en el nivel subconsciente captamos muchas más. Claro que no sabemos todavía, exactamente, cómo se producen detalladamente estas captaciones al nivel de los humanos, y todavía menos sabemos acerca de cómo se producen estas capciones de señales y cómo se decodifican en los tan variados grupos humanos que habitan el Planeta (Dixon, 1971; Radford, 1983; Gregg, 1986; Coleman, 1987. También tenemos que tomar en cuenta la “intensidad”, que es variada por supuesto, con la que los receptores de las señales o estímulos los captan); aunque hay que destacar que los adelantos multidisciplinarios que se registran en nuestros días acerca de la cognición animal en general y de la cognición humana en particular, es decir “la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros”, son en extremo alentadores (Cole y otros, 2002)–, con los “instintos”, con la “conducta instintiva” –acerca de lo que he hablado más arriba–, con los instintos gracias a los cuales clasificamos, rotulamos, etiquetamos absolutamente todo lo que aparece en nuestros diferentes contextos comunicativos, con todo y el complejo mecanismo fisiológico-psicológico-sociológico que interviene en el tratamiento y la interpretación de las imágenes y las señales (Martine, 2003). Los estereotipos son, además, parte central del “discurso verbo-corporal de sentido común”, en donde desempeñan una función táctica, una función de estrategia discursiva. Los estereotipos y su tratamiento personalizado, es decir su tratamiento por cada individuo en concreto, lo que se llama “construcción” o “interpretación personal”, serán mucho más sofisticados, complejos, acabados y certeros en la medida en que la persona que estereotipa tenga una mayor experiencia del mundo o contexto en el que se desarrolla, así como una mayor y más sofisticada cultura integral, y especifico aquí que me refiero a una “cultura de verdad”, a una “educación de verdad”, a una “formación de verdad”, y no a “educaciones devaluadas, patitos o chafas o MMC –“Mientras Me Caso”–”, que por cierto abundan mucho y están a la orden del día: basta echarle una mirada superficial a la mayoría de los que dirigen este mundo, a la mayoría de los que dirigen nuestra América. Todos estereotipamos, un poco más o un poco menos, más tarde o más temprano, con respecto a unas cosas o con respecto a otras cosas...; lo que sucede aquí es