Abstract
TRABAJO INDEPENDIENTE, INDEPENDENT WORK, TRABALHO INDEPENDENTE, САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
CIENCIAS SOCIALES, SOCIAL SCIENCE, CIÊNCIAS SOCIAIS, ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
CONTINÚA DE LA PARTE II: http://knol.google.com/k/anónimo/como-trabajar-con-los-estudiantes/19j6x763f3uf8/20#
ÍNDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.
[…] Ahora hablemos un poco de la personalidad del docente, del perfil del docente, de la vida pedagógica del docente, de las decisiones del docente, de cómo se forman docentes calificados, todo lo cual incide directamente en la programación de la enseñanza, en la programación del trabajo independiente de los estudiantes, tomando como punto de partida para esta reflexión que “nunca enseñamos con tanto provecho como cuando al instruir a los demás aprendemos algo nosotros mismos”, [47] destacando aquí que en la actualidad, por lo menos en la parte del mundo que aspira al status de desarrollado, la docencia no puede relacionarse con el tratamiento de una cultura exclusiva o determinada, con la interrelación con una etnia particular, con un nivel sociocultural o socioeconómico únicos. Hoy, sobre todo en los CES, la docencia reviste otro rostro, que puede ser llamado internacionalización o globalización de la enseñanza. Recordemos que una cosa es hablar de culturas en las que está totalmente calculada, legislada, programada, tanto la educación y la instrucción en todos los niveles de enseñanza como la misma formación de cuadros docentes, y otra cosa es hablar de áreas en las que la labor docente-educativa se produce, se forma, en frío, por decirlo de alguna manera, sin las condiciones sociales, culturales, económicas, políticas, estatales, adecuadas, sin la guía administrativa y científica adecuada. Por otro lado, tampoco es un secreto que en el mundo de la docencia, en cualquiera de los niveles y áreas de enseñanza, con respecto a los profesores, “los hay de primera, segunda y tercera clase; y así como los honores y emolumentos no son los mismos, tampoco es igual en todos la erudición.” [48]
Un buen docente debe ser un buen especialista; un buen especialista, si no imparte docencia, si nunca ha impartido docencia, no tiene por qué conocer el difícil y hermoso mundo de la pedagogía; pero, si esos dos requerimientos, destreza científica y maestría pedagógica, están ausentes en el docente, entonces sí estamos en presencia de un gran problema con repercusiones nefastas: “Dejáis que se dé a los niños una pésima educación y que sus costumbres se corrompan ya desde los años más tiernos y los castigáis al llegar a la virilidad por crímenes que su infancia hacía ya previsibles. ¿Qué otra cosa es esto, sino hacerles ladrones y castigarles luego?” [49] Claro que hay que tener mucho cuidado con las “valoraciones” que se hacen de un profesor. De la misma manera que “el maestro no debe [y claro que no puede] [50] comunicar nada que no haya vivido antes personalmente [y específicamente en la educación superior esto tiene que ver principalmente con la investigación científica aplicada y sus matices, entre otras cosas] [51] hasta el fondo de las posibilidades creadoras que el tema ofrezca”, [52] no cualquier funcionario, no cualquier persona inexperta, puede aquilatar la labor de un docente. Valorar de manera justa el trabajo y la vida en general del maestro sólo lo puede hacer alguien que, ante todo, sea maestro –no que haya sido, porque así como evoluciona la sociedad también evoluciona la didáctica, se adquieren o se pierden conocimientos prácticos profesionales; los tiempos cambian, cambian las rutinas magisteriales–, una persona cultivada en las ciencias, especialmente en la pedagogía, en la didáctica, en la sociología, en la sicología, en la ecología…; pero también es imprescindible que esa persona que valora al maestro sea un ser social honestamente humano en todos los sentidos de la palabra, que pueda hablar de lo que ha vivido, de lo que ha experimentado en la práctica educativa, de lo que conoce y no de lo que imagina, de lo que hace en la actualidad y sabe hacer bien, y que no fundamente sus criterios exclusivamente en leyes, reglamentos y conocimientos librescos cuyos argumentos jamás ha comprobado en la práctica y que, en muchos casos, han sido extraídos de un medio sociopedagógico ajeno, que muy poco o en nada tiene que ver con la realidad concreta del perfil del centro de educación que se cuestiona, con el perfil del docente que se analiza: “Se ha indagado tanto y desde tantas perspectivas el acto didáctico que bien pudiera decirse que se conoce «algo» de lo que hacen los profesores antes, durante y después de comunicarse con los alumnos en clase.” [53]
Los criterios que se han tenido acerca del profesor han ido cambiando a través de la historia: desde ser un “técnico”, [54] al que se le exigía el desempeño de ciertas destrezas, hasta ser un “profesional activo, inteligente, cuya actividad incluye: establecimiento de objetivos; búsqueda de información acerca de los alumnos y el currículo en el contexto de los objetivos; formulación de hipótesis sobre la base de esta información; su propia disposición a la enseñanza y el ambiente; y seleccionar entre diversos métodos de enseñanza.” ¿Podría verse realmente “al profesor [como] [55] un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo”? [56] Se ha comentado que la tendencia actual es considerar al profesor como “un sujeto que elabora mediante su desarrollo profesional un conjunto de rutinas y reacciones personales a las que recurre en situaciones problemáticas.” [57] Claro que dentro de estas “rutinas y reacciones personales” hay de todo, incluyendo la “estrategia de Macario”, y aquí recordamos la triste frase, muy conocida en la labor docente educativa, que hace alusión a un imaginario “profesor Macario”, que ha trascendido por su cultura (?) y sus conocimientos científicos (?): “Estas son tonterías mayores que la del profesor Macario, que le puso índice a un diccionario”. Desgraciadamente, en la actualidad –como antes, y como será en el futuro inmediato, en la mayoría de los casos, si consideramos los caminos desafortunados de la educación en la América Latina de hoy, basta consultar las estadísticas educativas del área– todavía hay “maestros paracaidistas” del tipo de “Macario”, que, por el motivo que sea, siguen “descubriendo el agua tibia” en sus clases, y, obviamente, nutren así al estudiantado con toda clase de sandeces seudoacadémicas, que en lo absoluto contribuyen al desarrollo productivo, funcional y práctico de los educandos, pero que sí estimulan vertiginosamente la estupidez, la frustración, la falta de destrezas, la falta de liderazgo, la incompetencia y hasta el fanatismo.
De todas maneras, hay que aclarar que las generalizaciones que se pudieran derivar de estos tipos de criterios no pueden encasillar la labor docente, no pueden establecer marcos exclusivos, únicos, para valorar el trabajo del profesor; en todo caso podrían funcionar como guías para la comprensión de situaciones y contextos docente-educativos particulares, [58] de ningún modo universales, ni inclusive en épocas de globalización. Tal vez lo importante aquí sería preguntarnos: dada una situación específica ¿cómo decide el profesor lo que debe hacer?, ¿qué capacidad tiene el profesor para tomar decisiones –preinstruccionales y ya en interacción con los alumnos [59] –, digamos que acertadas, antes de enseñar?, considerando de antemano que “pueden ser muchos los caminos que conducen a Roma”. Los profesores tienen, como lo tiene todo individuo social, antecedentes internos –creencias, conocimientos, hábitos, anhelos, frustraciones, depresiones o padecimientos o enfermedades profesionales, comportamientos verbales y no verbales corporales y no corporales particulares…, especialmente en áreas geográficas grandes y variadas culturalmente, etc.– y antecedentes externos –expectativas de rol, indicios, etc.–. Sería pueril imaginar que tanto unos como otros no influyen decididamente en los procesos cognitivos del docente y que, a su vez, estos procesos cognitivos no tienen consecuencias directas en la enseñanza. [60] Por supuesto que en todo proceso de toma de decisiones del docente en la actividad educativa, así como sucede con la vida social, afloran los contextos de la vida del maestro, su escala de valores, los valores personales, la ideología, las creencias, las teorías implícitas o constructos personales, ¡y hasta los traumas!, etc. [61] Es común que en situaciones iguales y en contextos semejantes dos personas del mismo sexo, de aproximadamente la misma edad, con igual formación cultural, más no educativa, tomen distintas decisiones en función de sus propios valores –independientemente de las particularidades genéticas y cerebrales, diferentes en hombres y mujeres, que condicionan el comportamiento del individuo–, de sus creencias o, como se ha venido llamando últimamente a este fenómeno, en dependencia de su “conocimiento práctico”. [62] La toma de decisiones pertinentes es el elemento central de todo proceso educativo. Por este motivo las vicerrectorías docentes, los decanatos, los vicedecanatos y las jefaturas de cátedras deben trabajar mancomunadamente, deben velar por la estabilidad laboral y social de los docentes, a través de las asesorías especializadas en cada curso, en cada semestre, en cada año académico, sobre todo a los profesores de nuevo ingreso y en especial mediante la programación de estudios de postgrado actualizados, impartidos por verdaderos expertos del área del conocimiento de que se trate. Esto, como sabemos, no es nada nuevo; es sencillamente algo que parece que olvidamos a la hora de considerar la labor pedagógica, a la hora de tomar decisiones pedagógicas pertinentes. [63] La formación de profesores competentes tiene que realizarse partiendo de, como mínimo, cinco supuestos básicos:
1. Los planes de formación del profesorado, tanto de enseñanza elemental como de enseñanza universitaria y de postgrado, son, en su mayoría, inadecuados, no actualizados.
2. Se debe preparar a los profesores –especialmente a los de planta– para que sean competentes docente y administrativamente. Esas son las exigencias del liderazgo educativo moderno.
3. Conseguir profesores competentes requiere que éstos sean capaces de tomar decisiones educativas pertinentes.
4. Es necesario formar a los profesores modernos sobre la base de la interdisciplinariedad, principio necesario para una eficaz toma de decisiones.
5. Se debe formar a los profesores para que asuman el papel de decisor a través de un programa específico, dirigido por verdaderos líderes de la docencia, no por líderes improvisados. [64] Esto significa que es necesario poner al profesor en formación en situaciones en las que tenga que tomar decisiones, proporcionarles experiencias reales, etc. [65]
En nuestras investigaciones, en muy variados países y áreas e instituciones educativas, hemos visto que con bastante frecuencia se valora a los profesores partiendo exclusivamente de determinados contextos administrativos y psicológicos –teorías implícitas, valores, creencias, estructuras y criterios arcaicos, no actualizados, en torno a la docencia, a la enseñanza, a la educación, a la instrucción, a la interrelación profesor-alumno–, e inclusive “políticos” y “religiosos”, o más bien, “pseudorreligiosos”, y en lo absoluto se ha considerado en esas valoraciones el contexto ecológico real, el contexto ecosistémico real, el contexto sociológico real que circundan al docente, a los docentes –es decir recursos, circunstancias externas, limitaciones económicas, limitaciones administrativas, limitaciones espirituales, limitaciones sociales, etc. [66] –, las afectaciones prestigiosas que inciden en los docentes –es decir todo el sistema de prestigios/desprestigios, todo el sistema de méritos/deméritos que afectan la vida, la obra, el trabajo, el desempeño, la moral, los principios, los valores de los maestros, etc.–. ¿Cómo conocer a un profesor y a su trabajo docente-educativo si no se toman en cuenta cuidadosamente todas las partes y circunstancias que afectan “realmente” su vida y su labor, según los contextos reales, las situaciones reales, los ecosistemas reales, los aparatos jurídico-administrativos estatales reales con las políticas y los programas educativos, también “reales” y no “ficticios”? [67] Es absurdo que en la instrucción moderna, que en la escuela actual, se le “aconseje” al profesor, se le “recomiende” al profesor, líneas didácticas a seguir que parecen formadas más bien en un ideal preactivo, preinteractivo, y no en el plano práctico interactivo, no en situaciones contextuales reales. Las evaluaciones de los cuadros pedagógicos tienen que hacerla los mejores pedagogos, los más dignos pedagogos, los más comprometidos con la práctica de la labor pedagógica:
Se da el caso de ser alguien un sabio excepcional y al mismo tiempo un catastrófico profesor. El hecho de expresar que tal o cual individuo es un mal profesor significa en la mayoría de los casos sentenciarlo a la muerte académica, así sea el sabio más grande del mundo. Para colmo, la certeza o la duda de si un profesor puede ser considerado como bueno o malo en su ejercicio, está en función de la asiduidad con que él es honrado por los señores estudiantes, y es notorio que la afluencia de éstos a una cátedra determinada depende, aunque parezca increíble, de meras circunstancias externas, como por ejemplo, del temperamento del profesor o del timbre de su voz. [68]
Recordemos que de la misma manera que entre nuestros docentes las nacionalidades y las culturas, los estratos sociales y los grados de formación científica son diferentes –y aquí recalcamos que una elevada categoría científica no siempre es el pase directo a la exitosa labor pedagógica–, así sucede con nuestros alumnos: las universidades llegan a tener educandos de hasta más de diez o quince países, o muchísimos más, en una misma generación, en mutua convivencia, desde las aulas hasta los comedores universitarios y dormitorios en los centros becarios, y de cada una de estas nacionalidades se llega a tener hasta a más de veinte alumnos en un mismo CES. Lo mismo ha sucedido y sucede en las universidades, en los institutos, de muchos países, con sus educandos connacionales, como es el caso de los Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Francia, España, Brasil, México y los países más grandes del ex-CAME o COMECON: la ex-URSS, China, etc. En países como México, por ejemplo, a los centros de educación de este país pueden asistir, y de hecho asisten, personas provenientes de más de 90 pueblos o etnias indígenas mexicanas, que hablan y escriben y tienen sus culturas nativas en más de 68 idiomas indígenas o idiomas amerindios, con cientos de dialectos. Lo mismo sucede con Brasil. Es aquí donde tanto profesores como directivos administrativos, principalmente a través del ejemplo y no mediante impresos, cartas y reglamentos, tienen que reforzar la conciencia social, el respeto y la tolerancia, el respeto a la diversidad en todos los sentidos: razas, credos, ideologías, gustos, preferencias sexuales, etc., cuestión que no es difícil de lograr si consideramos que el estudiantado es el único grupo realmente internacional. Es por esto también que los docentes no debemos olvidar que tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de valorar las habilidades y los niveles de inteligencia de nuestros educandos, en especial cuando no disponemos del conocimiento y la destreza científica pertinente para hacerlo, y estamos seguros de que “entre todos los sectores desafectos, el estudiantil es el más inquieto”, y que “la universidad es, a un tiempo, el objeto y condición de la crítica juvenil”. [69] Nosotros los profesores, ya que hemos visto el panorama estudiantil que conforma los grupos estudiantiles, según los países, las regiones, los estados, los estratos, las culturas, etc., en sus respectivas especialidades, tenemos que velar porque esos educandos reciban en su momento oportuno, y no después, los conocimientos, las asesorías, las alertas culturales y cognoscitivas, según vayan apareciendo las exigencias socio-culturales: ¿qué formación debe recibir cada grupo de educandos y cada educando en particular en su momento? Y aquí la respuesta es más compleja de lo que a veces creemos: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/311/31103508.pdf . La inteligencia, como sabemos perfectamente a través de la experiencia práctica, es un concepto que puede ser fácil de comprender, pero difícil de definir. En lo que respecta a las habilidades, bastarían unas pocas preguntas: por ejemplo, ¿acaso el medio sociocultural rumano estimula el desarrollo de las mismas habilidades que el medio sociocultural caucásico, siberiano, vietnamita, canadiense, chileno, cubano o mexicano, etc.?, ¿en el área norte del Canadá se desarrollan los mismos hábitos, las mismas habilidades, que en Canadá del sur?, ¿es el norte mexicano igual que el sur mexicano?, ¿qué tanto se diferencian por regiones las personas en los Estados Unidos?, ¿en qué medida los protocolos de un mismo país o región pueden ser diferentes y afectar, por supuesto que también de manera diferente, la conducta verbo-corporal de las personas, de los grupos?, ¿son acaso iguales –por fuera y por dentro– todas las personas de países como España o Brasil?, ¿cómo piensan y actúan los ciudadanos de países tan pequeños y homogéneos (?) en todos los sentidos como Cuba? Claro que todo esto puede ser muy diverso y estar lleno de sorpresas. Cada medio cultural estimula –y, por supuesto, en cada etapa histórica de su evolución– el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales muy especiales. Eso mismo sucede con muchos países de América Latina, en especial en países tan grandes y diversos como Brasil, como México, como Argentina o como Venezuela…, con los individuos de ciertas regiones, algunos de los cuales, luego de haber vivido toda su vida en condiciones marginales, rurales, de subdesarrollo, de provincia, posteriormente se concentran en las urbes capitalinas, en los centros capitalinos, para realizar estudios superiores, y entonces, erróneamente, llegan a ser medidos por los docentes con los mismos parámetros con los que se miden habitualmente a los educandos que han nacido y se han desarrollado en ambientes cultivados en todos los sentidos, como muestran los ejemplos de México, Brasil, Bolivia… También es verdad que en situaciones de globalización, de internacionalización –lo que es de por sí altamente cuestionable–, todo parece indicar que tanto “inteligencia” como “destreza” generalmente son medidas a partir de tres dimensiones:
1. Habilidad para enfrentar y manejar lo nuevo.
2. Competencia en las actividades de la vida cotidiana.
3. Habilidad verbal. [70]
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| PRIMEROS CAMPEONES OLÍMPICOS RAMÓN FONST SEGUNDO Y MARÍA CARIDAD COLÓN |
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| ALICIA ALONSO |
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| DULCE MARÍA LOYNAZ |
Los profesores de muchos CES se han preguntado con frecuencia si deben o no utilizar siempre o sólo periódicamente todo el arsenal de métodos y medios de estudio de la personalidad de cada estudiante. Por supuesto que no. Por un lado, sabemos perfectamente que la mayoría de nuestros docentes no tiene formación pedagógica; [71] por otro lado, con frecuencia sucede que el factor “tiempo” afecta la misma investigación pedagógica y psicopedagógica. Si analizamos los temas de la mayoría de las investigaciones concretas de ciencias sociales en los CES, entonces veremos que son muy pocas las destinadas a analizar profundamente el proceso docente-educativo como tal. En cambio, como era de pensar, en los CES con perfil pedagógico, el asunto es diferente. Es más, no podemos esperar que los profesores dediquen mucho tiempo al tratamiento de la personalidad de los educandos, dado que incluso para sus mismos temas de investigación a veces no hay tiempo. Respecto a la carga del trabajo docente-administrativo y a la disponibilidad de tiempo, éstas podrían ser las palabras de cualquiera de nuestros maestros:
Pues mientras […] recibo a éste por razón de mi cargo; mientras casi todo el tiempo lo paso fuera de casa, y el que me queda lo dedico a ocuparme de los míos, ya no me quedan horas para mí, es decir para las letras. Al volver a casa he de hablar con mi esposa, charlar con los hijos, […] ya que […] forma parte de mis ocupaciones, puesto que considero necesario, y además estás obligado a ello (a menos que quieras ser extraño en tu propia casa), el hacerte tan agradable como sea posible a aquellos que la naturaleza, la casualidad o la propia elección han hecho compañeros tuyos, sin que por ello los corrompas con la familiaridad […]
En lo que acabo de decirte, se escapan los días, los meses y los años. ¿Cuándo podré escribir? Pues no hablé ni del sueño ni de las comidas, que consumen no menos tiempo que el mismo sueño y ocupan ciertamente la mitad de la vida. En cuanto a mí, sólo dispongo del tiempo que robo al sueño y a la comida, el cual, aunque poco, me ha permitido escribir poco a poco Utopía. [72]
La práctica nos demuestra que algunas veces sólo es suficiente uno o dos encuentros con el estudiante para conocerlo en los límites de lo necesario y, así, poder organizar su trabajo independiente. No creemos adecuado adentrarnos más allá de lo estrictamente preciso en la vida y la actividad del estudiante. No creemos correcto invadir su intimidad innecesariamente. Si detectáramos, si intuyéramos, que el educando presenta problemas que no podemos manejar adecuadamente, en nuestra función como docente o como tutor, entonces, de manera inmediata, lo remitiríamos al centro de asesoría psicopedagógica del CES, del decanato, de la escuela: esa es la única instancia especializada que podrá resolver acertadamente el problema psicopedagógico, social o espiritual del alumno. Está comprobado que “el jugar a ser sicólogo” puede traer graves consecuencias en la vida personal y académica del alumno. No debemos esperar que aparezcan los problemas. La función de las vicerrectorías docentes, de los decanatos, de las direcciones, de las coordinaciones, del docente, del tutor, es detectar los problemas a tiempo y, de no poder resolverlos exitosamente, con tino, entonces solicitar la ayuda especializada. Existen muchos estudiantes cuya personalidad “se reconoce” relativamente fácil por cualquiera de los docentes –incluso por el de menor experiencia en el trabajo docente y educativo– con sólo observarles un poco en cualquiera de las esferas de relación profesor-alumno. Ahora bien, es necesario aclarar que con esto sí es verdad que puedes llegar a “conocer” al estudiante relativamente fácil y rápido, lo que no quiere decir que conozcas cómo se lleva a cabo o cómo se llevará a cabo su trabajo independiente. Con respecto a esto, señalamos que hemos tenido muchas sorpresas.
La cuestión no radica en establecer de antemano cualquier número o lista de métodos de estudio de la personalidad concreta en las diferentes esferas de relación. Esto, en realidad, lo sugiere la misma práctica pedagógica. Teniendo la tipología fundamentada científicamente de la personalidad del estudiante, ésta –la tipología– podría aliviar, simplificar, considerablemente el trabajo del pedagogo.
El docente que da sus primeros pasos en la práctica pedagógica, el profesor nuevo, con frecuencia se hace las siguientes preguntas: cómo comenzar mi relación docente-educativa con los alumnos, cómo utilizar los métodos y medios de estudio –en el caso de que los conozca, que ya sería parte del triunfo del docente en su trabajo– de la personalidad del estudiante cuando tenga que ayudarle a organizar de manera racional su trabajo independiente: ese alumno no soy yo, yo no soy ese alumno, cómo hacerle. Justamente es aquí cuando tiene que aparecer la importantísima labor de asesoría de los especialistas en psicopedagogía del CES para cada una de las áreas del conocimiento: no se trabaja igual en las áreas de ciencias sociales que en las áreas de ciencias aplicadas o ciencias médicas; el análisis del investigador no es el mismo análisis que realiza el educando en sus estudios universitarios; el análisis filosófico del estudiante no puede ser el mismo que el análisis científico especializado o exegético, etc. No obstante, justamente por la nobleza que presentan las ciencias sociales, lo más importante es que al salir de las clases, por complicado que sea el tema, el alumno pueda decir: “hoy, ahora mismo, acabo de aprender algo que puedo aplicar de manera inmediata o a corto plazo en mi vida social, espiritual, política, científica, familiar, en mis relaciones con otros individuos, en mi formación como futuro especialista”. Cuando esto no sucede, ese mismo día, el pedagogo debe reflexionar cuidadosamente: “¿para qué he estado en un aula?, ¿es mi labor realmente pedagógica?, ¿cómo cambiar?” Claro que en el mundo moderno en los CES no existen “clases a la carta”, no pueden existir “recetarios gastronómicos” para la enseñanza: las culturas son diferentes, las sociedades son diferentes –ninguna sociedad, aun la más pequeña, jamás ha estado compuesta por una masa de ciudadanos homogéneos–, los CES son diferentes, los profesores son diferentes y, aunque a veces no apreciemos adecuadamente estos rasgos, los alumnos son diferentes, y el mismo hecho de ser diferentes merece nuestro respeto y exige de nuestra parte un tremendo reto pedagógico.
No se trata de que el docente esté constantemente preocupado por la utilización o no de uno u otro método de estudio de la personalidad del estudiante. No puede ser que los maestros se estén sintiendo culpables por todo siempre. Un maestro no es, no puede ser, un estuche de perfecciones, como tampoco lo son los funcionarios políticos, los líderes, los abogados, los médicos, los pilotos…, como no lo es nadie en esta vida. Un maestro es aquella persona que enseña a equivocarse menos en la vida concreta circundante, en una cultura determinada o en unas culturas determinadas, y no un gurú. El problema no es tan difícil. Muchos estudiantes se nos hacen familiares sin gran dificultad, sin estar analizando muchos detalles. Claro que el docente que esté armado con los mejores hábitos de relación social, con una elevada inteligencia interpersonal o social, con una elevada inteligencia corporal-quinestésica, con las mejores habilidades profesionales y la mejor intuición pedagógica será el que pueda “reconocer” más rápidamente los rasgos socioeducativos, socioculturales del educando. En verdad ésta es una estrategia social, matizada por la actividad especializada de la docencia. Si como individuos sociales presentamos problemas de relación social, entonces, claro está, es elevada la probabilidad de que presentemos problemas en nuestras relaciones profesor-alumno. Este no es ningún nuevo descubrimiento, pero ayuda a la reflexión psicopedagógica.
La masa estudiantil, como grupo social, posee parámetros psicológicos, morales, intelectuales y demográficos. Por tal cuestión, cada estudiante no debe transformase necesariamente en objeto de análisis o estudio temático. Recordemos que como profesores, por lo menos en teoría, hemos alcanzado la extrapolación pedagógica. Por otro lado, en realidad la relación del pedagogo con el estudiante en el CES es relativamente poca. Regularmente este tiempo de relación directa profesor-alumno no supera los dos o tres semestres o cursos. Además, la estructura de esta relación es muy particular, ya que se determina generalmente según la distribución del proceso docente-educativo. Esto se podría complicar con el aumento de los alumnos asesorados o tutoreados por el docente, número que podría crecer cada año, a menos que se establezcan nuevas estrategias de asesorías, y también a consecuencia de que, de repente, como sucede con los cambios de programas o modelos educativos, se varían el contenido y la estructura del trabajo independiente de los estudiantes.
Todo esto impide, en gran medida, que el pedagogo pueda estudiar conscientemente la personalidad del educando, lo que, naturalmente, se refleja en la organización del trabajo independiente. En tal situación, hemos visto cómo un grupo de profesores de ciencias sociales de determinados CES resuelven este problema transmitiendo, erróneamente por supuesto, las mismas experiencias de generación en generación, a veces, desgraciadamente, sin las variaciones, sin los cambios que exige cada periodo de desarrollo de la cultura, cada nueva etapa de la evolución del conocimiento científico y del desarrollo tecnológico: las cosas podrán cambiar, pero si las estrategias administrativas internas del CES son las mismas, si no cambian, si no se reajustan a las condiciones de la etapa actual del desarrollo, si no se produce el cambio pertinente en el docente, entonces cómo vamos a exigir cambios productivos en los jóvenes. Así las cosas, no habrá tiempo para personalizar la educación. Esa es la realidad.
Otro asunto importante es a cuál categoría de estudiantes hay que prestarle primero atención en la organización del trabajo independiente, en el control de éste y las asesorías o tutorías. Los alumnos obtienen calificaciones (y promedios) de 5, de 6; otros de 7 y 8; pocos de 9; excepcionalmente hallamos evaluaciones de 10. Vemos, incluso, alumnos que rompen total y absolutamente con la disciplina del centro docente y el orden social. Aquí quisiera considerar algo relacionado con las “políticas educativas” y las “políticas instruccionales” y su funcionamiento en las diferentes regiones del mundo, en los diferentes países, en los diferentes sistemas políticos, y concretamente aquí en América, en América Latina. ¿No nos hemos puesto a pensar en la relación directa que existe entre los países, los gobiernos, las instituciones y los presidentes que son evaluados con 6 puntos en la escala de 10, con 60 puntos en la escala de 100, y hasta menos, es decir según la lógica más elemental “reprobados”, y los estudiantes evaluados con 6 puntos, con 60 puntos, y hasta menos, es decir “reprobados”? Si en América Latina, por ejemplo, un presidente, una institución, un gobierno, un partido en el poder, sale evaluado con 60 puntos de 100 puntos posibles, o lo que es lo mismo 6 puntos de 10 puntos, entonces se dice que ese presidente, que esa institución, que ese gobierno, que ese partido, salió bien evaluado, que terminó bien su mandato, porque es imposible, inconcebible, que un presidente, una institución, un gobierno o un partido latinoamericano obtenga más puntos en una evaluación: entre 40, 50, 60 y a lo máximo 70 puntos, de 100 puntos posibles –¡y eso que en este sentido los fraudes y las mentiras están a la orden del día! [73] –. En América es imposible que un presidente, que una institución, que un gobierno, que un partido, sea evaluado con 90 puntos: ¡eso ni soñarlo! Pero si un estudiante latinoamericano, del nivel que sea, sale evaluado con 40, 50, 60 y 70 puntos, es decir 4, 5, 6 ó 7 u 8, entonces o está “reprobado” o “colgado” u obtuvo bajas calificaciones, bajas evaluaciones. ¿Por qué? ¿Acaso la educación científica, la educación formal, la educación integral, el aprovechamiento y todo el proceso docente-educativo, tanto en lo particular como en lo general, no es el resultado de las políticas educativas e instruccionales de los diferentes gobiernos, de los diferentes sistemas políticos, de los diferentes partidos en el poder y de los diferentes presidentes o gobernantes? Como sabemos ya, a presidentes, instituciones, partidos gobernantes y gobiernos de 60 puntos es lógico, normal, explicable, que pertenezcan alumnos de 60 puntos. De otra forma ni nunca ha sido, ni nunca será. Si queremos alumnos de, por lo menos, 80 puntos o 90 puntos, de verdad y no en ficción, entonces tenemos que exigir y constituir, crear, partidos, instituciones, gobiernos, estados, presidentes, gobernantes, líderes, de, por lo menos, 80 puntos. Nadie ni nada que no tenga por lo menos 80 puntos puede ofrecer educaciones y formaciones de 100 puntos. ¡Imposible! Claro que podemos pensar que nuestros estudiantes que obtienen “altas evaluaciones” en “ciertas instituciones educativas” de “ciertos países” latinoamericanos, en automático son “alumnos de excelencia”. ¡Cuánta imaginación! Para considerar la realidad en este aspecto, esperemos que nuestros “alumnos de excelencia” latinoamericanos se tengan que enfrentar al verdadero y real mundo globalizado, a la competencia internacional, a los demás “alumnos de excelencia” de otras partes del mundo, principalmente a los de Asia. Ahí se comprobará nuestra verdadera realidad educativa y formativa latinoamericana y, por supuesto, ¡el gran fraude!
El estudio de la personalidad del estudiante debe llevar implícito un carácter selectivo y es sólo un medio. El bueno y el mal alumno son fenómenos sociales que requieren de una constante atención tanto por parte del pedagogo como por parte de todos los que intervienen en la preparación de los jóvenes: familiares, amigos, instituciones religiosas, estado y, por supuesto y ante todo, la escuela.
De todas maneras, hay que reconocer que en nuestra práctica pedagógica diaria el objeto de estudio y preocupaciones, más que cualquier otra cosa por ahora, es el estudiante que asimila mal o en general no asimila el programa docente-educativo del CES y no el estudiante que asimila académicamente. Aquí son muchas las causas del problema, tanto de carácter objetivo como subjetivo. Enunciaremos sólo algunas. Desde nuestro punto de vista, dirigirnos en primera instancia a un estudiante “difícil” es, ante todo, una norma profesional y social del mismo pedagogo. La cuestión radica en que el estereotipo del estudiante “difícil” no le permite tranquilidad alguna al docente porque el profesionalismo del pedagogo exige constantemente de esfuerzos tendientes a hacer de aquel estudiante malo y retrasado un buen estudiante. Por eso, el pedagogo “cava” insistentemente hasta llegar a las verdaderas raíces de la deficiencia de su educando. Es como si la personalidad de ese estudiante “difícil” acaparara la atención del docente por un determinado tiempo.
Sin embargo, es conocido que aparte de esa “obsesión”, el pedagogo se ve obligado a considerarse a menudo con la así llamada “porcientomanía”, que origina la sentencia de que “más que alabar a los buenos se pregunta por los malos”. Las circunstancias señaladas llevan en gran medida, aunque indirectamente, a la mediación de la personalidad del estudiante. Además, el pedagogo y el mismo centro de educación superior, empleando injustificada-mente mucho tiempo y fuerzas en “elevar” a los atrasados e indisciplinados hasta el nivel “normal”, tal parece que cierran los ojos ante la resignación del estudiante aplicado. Es curioso el razonamiento de un joven egresado al respecto. Él, con patente despecho, escribe: “en nuestra universidad responden por el alumno los profesores, los directores, los decanos, los jefes de cátedras, las asociaciones de alumnos, todos, menos el mismo alumno”. ¡Es una paradoja, pero éste es el hecho! Por esto mismo es que con frecuencia egresan estudiantes endebles o poco conscientes. Y, durante todo este tiempo, los educandos que han tenido buena disposición, inclinación profesional, deseos de crear, se empantanan en el mismo lugar o no se desarrollan en la medida en que habrían podido hacerlo, porque el pedagogo se ha visto forzado a ocuparse más de aquéllos que, en el mejor de los casos, han venido a la universidad para “sencillamente recibir educación superior”. El resultado de esto es que la sociedad pierde a verdaderos especialistas con hábitos creadores.
Nosotros creemos que la solución de este problema radica no solamente en elaborar nuevos métodos de organización del trabajo independiente de los jóvenes, sino también en que cada familia, los centros de educación primaria, los centros de educación media, los centros de educación media-superior, tomen en sus manos las riendas de la instrucción de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, que agrupen en primera fila la cultura de los valores, [74] las sensaciones y el pensamiento, así como la formación del deber civil y la responsabilidad social. Si esto fuera así, tendríamos que a la universidad no le tocaría desempeñar funciones que en realidad no le competen: reeducar a muchos jóvenes y lidiar con las malsanas frustraciones de muchos educandos… y también las frustraciones de muchos directivos, administrativos y colegas pedagogos:
El tema de las frustraciones lo trato más detalladamente en mi trabajo intitulado “Comunicación y conducta. Reflexiones en torno a los protocolos comunicativos de los mexicanos de nivel culto en las áreas administrativas de empresas transnacionales del Distrito Federal”. Acerca del tema de las frustraciones se ha hablado bastante, desde muchos puntos de vista e interdisciplinariamente, aunque todavía falta mucho que investigar en este sentido, considerando los factores hereditarios, genéticos, raciales y la situación de culturas en contacto según los casos concretos en las áreas concretas de desempeño. Las frustraciones pueden ser de varios tipos y pueden abarcar desde un país o una comunidad completa –José Elías Esteve Moltó (2004). El Tíbet: la frustración de un estado. Valencia, Tirant lo Blanch– hasta las frustraciones personales y, en situaciones de sociopatías y sicopatías, la frustración de una de las partes del “yo”:
La frustración es un concepto psicoanalítico importante. Se produce cada vez que el sujeto se halla ante un obstáculo que le impide satisfacer un deseo. En la vida diaria, son numerosas las ocasiones de frustración. Por ejemplo, hace usted una cola durante una hora en un cine de estreno y se anuncia que la sala está completa en el momento en que le había llegado a usted el turno de entrar. Todos hemos estado alguna vez en esta situación de frustración y hemos observado también a individuos que se hallaban como nosotros. Nadie queda encantado, por supuesto, pero la reacción de cada cual es diferente. Hay quien monta en cólera e intenta forzar el obstáculo de la taquilla; otro se va tranquilamente limitándose a alzar los hombros; hay quien decide esperar pacientemente a la próxima sesión; otro se echa a sí mismo la culpa y lamenta no haber venido antes; otro acusa a su mujer de haber perdido demasiado tiempo en prepararse. La observación de las reacciones de los individuos ante la frustración es reveladora de la personalidad (Gauquelin, 2001: 213) […]
En el caso de las frustraciones presentes en la comunicación verbo-corporal, nosotros hemos considerado este problema desde varias ópticas, y en especial a partir de la aplicación de los reactivos siguientes: 1. Mi nivel de satisfacción, 2. ¿Cómo conseguir el apoyo de la gente? Personas que me dan ánimo, 3. ¿Cómo conseguir el apoyo de la gente? Personas que me desaniman. La mayoría de los resultados obtenidos en estos reactivos, aplicados por lo menos en cuatro situaciones culturales disímiles: 1. Rusia, 2. CAME, 3. Cuba y 4. México, aparecen reflejados en los siguientes trabajos: Fernando Antonio Ruano Faxas y Adam Makoviétsky (1984). Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes. Cuba, Ministerio de Educación Superior-CAME; Fernando Antonio Ruano Faxas (1989). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. Cuba, MES; Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad y a la calidad de vida en el trabajo”, en Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. México, UNAM, 232-235; Fernando Antonio Ruano Faxas (1993). “En torno al tabú. Lo bueno y lo malo en lexicología y terminología, y sus ideas afines”. Ponencia presentada en el X Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina. México, Veracruz, Universidad Cristóbal Colón; Fernando Antonio Ruano Faxas (2000). Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes para profesores y educandos. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). ¿Qué entender por calidad y calidad de vida en el trabajo en un mundo globalizado? México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2009). Paisología y sociolingüística mexicanas. México en su historia y su actualidad. Comunicación, lenguajes, cultura, mexicanismos, tradiciones y fenómenos socio-político-gubernamentales más importantes en la historia de México. Regional and Cultural Studies, Страноведение, Landeskunde, Paisología. Estados Unidos de América, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22470854M/Paisolog%C3%ADa-y-socioling%C3%BC%C3%ADstica-mexicanas.-M%C3%A9xico-en-su-historia-y-su-actualidad.-Comunicaci%C3%B3n%2C-lenguajes%2C-cultura%2C-mexicanismos%2C-tradiciones-y-fen%C3%B3menos-socio-pol%C3%ADtico-gubernamentales-m%C3%A1s-importantes-en-la-historia-de-M%C3%A9xico.-Regional-and-Cultural-Studies%2C-%D0%A1%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%2C-Landeskunde%2C-Paisolog%C3%ADa. ; Fernando Antonio Ruano Faxas (2000). FAMILIA MEXICANA. Familia, educación y cultura social en el México contemporáneo. México, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22709719M/FAMILIA-MEXICANA.-Familia%2C-educaci%C3%B3n-y-cultura-social-en-el-M%C3%A9xico-contempor%C3%A1neo , y Fernando Antonio Ruano Faxas (2005). Movilizar las energías de todos para triunfar. Seminario para el área empresarial. México, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22661496M/Movilizar_las_energ%C3%ADas_de_todos_para_triunfar._C%C3%B3mo_valorar_el_trabajo_en_equipo_y_a_cada_uno_de_sus_miembros_en_la_empresa_moderna_y_globalizada .
Siempre ha habido frustraciones. La frustración está presente en el mismo nacimiento y evolución de la Humanidad. La Biblia –o mejor dicho las “biblias”– está llena de frustraciones en todos los sentidos (Ruano, 2003e). Dondequiera hay frustraciones; pero en algunos lugares hay más, cuestión de cantidad y hasta de calidad, porque las frustraciones de algunos grupos y personas en particular son, sencillamente, inconcebibles, patológicas, deprimentes, degradantes, enfermizas, criminales… En algunas áreas continentales, países, grupos etnolingüísticos, sexos, edades, las frustraciones tienen sus particularidades muy concretas… Las frustraciones, esos estados de vacíos o anhelos insaciados, siempre están presentes en el discurso, cualquiera que sea éste: verbal o no verbal. Pero las frustraciones –y señalamos aquí que hay de “frustraciones” a “FRUSTRACIONES” y de “frustrados” a “FRUSTRADOS”– están presentes mayormente en el diálogo, en el discurso habitual, en la vida pública, en la vida laboral o en la vida íntima, a través de los “gestos”, de las “palabras”, de las “oraciones”, de las “frases”, de las “ideas”, de los “dichos y refranes”, de las “asociaciones de palabras”, de las “formas de ver el mundo” y de las “formas de analizar y evaluar a los demás”. Las frustraciones se observan hasta en la voz –que es un fenómeno de la comunicación no verbal–, en la forma de vestirse, en la imagen física, en las variantes del maquillaje y en las variantes del no-maquillaje, y en las formas de comer y beber. Hay que tener mucho cuidado con la exposición de las frustraciones, con sacar las frustraciones al exterior, con el hecho de que los demás conozcan tus frustraciones… Es normal que los grupos frustrados, que las personas frustradas, sean rechazados. Las sociedades sanas, los grupos sanos, las personas sanas, alegres, felices, con un elevado sentido de la vida y el disfrute, rechazan a los frustrados y se acercan, con gusto y afecto, a las sociedades e individuos alegres, gratos, simpáticos, carismáticos y con un gran sentido de la vida y el disfrute. Claro que, en teoría, sabemos que en la vida moderna todos los grupos de individuos, que todas las personas, tienen sus problemas, sus limitaciones; pero “esas frustraciones tan marcadas” –y no las pequeñas, sutiles o pasajeras frustraciones, normales en la vida moderna– son las que hacen rechazables a los grupos y a las personas. Claro que las frustraciones no son buenas, en ningún sentido… ¿Por qué? Bueno, primeramente, porque la persona frustrada, porque el grupo frustrado, expresa con gestos y palabras una “agresividad malsana” –recordamos aquí que no todas las agresividades son malsanas (Huntington y Turner, 1987; Oliver y Mos, 1988)– hacia los demás, lo que se llama reacciones extrapunitivas; pero también hacia sí mismo, lo que se llama reacciones intrapunitivas–, y justamente por eso al frustrado se le considera antisocial y autodestructivo. Claro que también sucede que el frustrado, debido a sus particularidades traumáticas y disociantes, con frecuencia intenta manipular, sin respeto alguno a quien sea, con el objetivo de salirse con la suya, de lograr sus objetivos, generalmente negativos, y de tal manera puede aparentar “conciliar”, y por eso aparece una tercera reacción del traumático llamada reacciones impunitivas. La personalidad del frustrado, generalmente, es inconfundible, y no me refiero a que sea inconfundible solamente para los que hemos trabajado, de cualquier manera, la comunicación y el carácter, es decir los caracterólogos, o para las personas adultas, experimentadas o con un amplio conocimiento de las culturas y los protocolos comunicativos internacionales. Me refiero a que la personalidad del frustrado es tan evidente y rompiente que hasta los niños pueden detectar esos “caracteres especiales”, al decir de algunos frustrados. Conocemos perfectamente al frustrado porque en el discurso hablado, en el diálogo, antes de hablar el frustrado expresa con gestos primero lo que está pensando y que luego dirá con palabras, si es que llega a expresarse verbalmente. El frustrado generalmente habla más con gestos que con palabras; son los gestos los que, ante todo, descubren al frustrado y a las frustraciones. El frustrado emplea todo un sistema de comunicación que se denomina Protocolo de la Frustración, por eso los frustrados –según las áreas de frustraciones– se buscan, se identifican, se entienden, comparten sus códigos de frustración… Lo ideal sería que no hubiera frustraciones, o por lo menos “esas frustraciones” que hacen rechazables a los frustrados; pero para esto tanto los padres, como la familia, como los gobiernos, como las entidades educativas, y en algunos países las asociaciones religiosas, tendrían que aunar esfuerzos para crear un mundo más civilizado, cultivado, equilibrado y tolerante. ¡Y sabemos que esto es un “sueño guajiro”!
Para tratar la frustración, recomiendo consultar, por ejemplo: S. Rosenzweig (1972). Test de frustración. Buenos Aires, PAIDÓS; A. J. Yates (1975). Frustración y conflicto. Madrid, Taller de Ediciones; Laura Moreno Ángel, José Manuel Hernández, Óscar García Leal y José Santacreau (2000). “Un test informatizado para la evaluación de la tolerancia a la frustración”, en Anales de psicología, V. 16, No. 2:143-155. [75]
Si los sistemas educativos e instructivos funcionaran por lo menos de manera regular en los niveles anteriores al universitario, entonces, finalmente, el pedagogo universitario y de postgrado podría invertir sus energías de manera más racional y económica, prestando toda la atención al joven estudiante que espera precisamente la ayuda creadora del educador y compañero mayor, y no el estímulo de un preceptor universitario. Pero por el momento, en la actualidad, hasta que cada familia, cada grupo, cada institución, desempeñe el papel que le corresponde, la función que le corresponde a los maestros es ésta:
Los maestros se han transformado en asistentes sociales, en policías, en madres. ¿Quién sabe de la angustia, la fatiga, el desencanto, la entrega, la tenacidad de estos héroes a quienes se les exige mucho más de lo que es realmente su deber?
Enseñar no puede ser considerado como una yuxtaposición de prácticas individuales. Los maestros están encargados de la transmisión del saber, de la adquisición de los conocimientos, del desarrollo del carácter, de la preparación para un oficio, de la transmisión de los valores morales. Es una tarea enorme. Los maestros tienen simbólica y prácticamente la tarea de reducir la brecha entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del funcionamiento desigual. [76]
Muchas veces se ha destacado el papel de la educación en Cuba, al nivel de América y al nivel internacional, y muchas veces también colegas y alumnos se me han acercado para conversar acerca de este tema. Es por esto que abordaré el asunto, aunque brevemente.
Los ejemplos de la excelencia magisterial en Cuba son muchos. Baste mencionar aquí el trascendental papel del sacerdote Félix Varela y Morales en la historia pedagógica de la Isla y, por supuesto, el del gran apóstol cubano, José Martí (La Habana, 28.01.1853-Oriente, Dos Ríos, 19.05.1985), que pensó, vivió y actuó guiado por la poderosa vocación de maestro:
[…] el magisterio martiano fundamentalmente se caracteriza siempre por ir al fondo de las cosas, penetrar en el sentido de los hechos, y al mismo tiempo que informar y esclarecer, formar la personalidad humana para ejercer rectamente el criterio y cumplir el deber de los hombres asociados para el bien de todos, de lo que es síntesis famosa su proyecto de constitución de la patria cubana, Con todos y para el bien de todos […] Su magisterio es eminentemente moral, inspirado en el respeto a la personalidad humana y enérgicamente incompatible con la violencia, la coacción o el engaño […] Su limpieza de propósitos, su espíritu de comprensión y la índole peculiar de su persona lo capacitan para ser Maestro de juventudes, aspecto importantísimo de su creadora actividad que se completa con su amor y su fina comprensión con respecto a los niños, comparable con su intenso amor por la Naturaleza. De todo ello dejó preciosa y valiosa documentación en tres de sus obras, los versos de Ismaelillo, dedicados a su hijo, la revista para la infancia La Edad de Oro y los Versos sencillos, en los que fructifica su espléndida madurez. Su ardoroso y vigilante amor a la libertad y su honrada tolerancia le predisponen contra toda forma de sectarismo, de bandería o de escuela, que según su criterio sirven para “encogullar” al hombre […] En las obras de Martí […] todo es natural y directamente vinculado al servicio del hombre, de la juventud, de la adolescencia y de los niños, así como al amor intenso a la Naturaleza. Reuniendo, en fin, en una síntesis los valores de estas obras martianas, hay que insistir en hacer destacar su carácter educacional. Conforme con el significado etimológico de la palabra educación, que consiste en extraer o conducir hacia fuera, Martí educa por medio de estas obras en las que se propone actuar sobre el hombre, particularmente en las primeras etapas de su vida, para que pueda extraer de sí mismo los gérmenes que van a formar su personalidad; y de análoga manera, hay también, al mismo tiempo que canto lírico, educación, lecciones de amor a la Naturaleza en la hondura, casi siempre transparente, de sus Versos sencillos. [77]
Los propósitos pedagógicos de Martí son claros. La educación del hombre latinoamericano tiene que realizarse para:
[…] llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en esta otra parte del mundo. El abono se puede traer de otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros niños los hemos de criar para hombres de su tiempo, y hombres de América. [78]
El Padre Félix Varela y Morales (La Habana, 20.11.1787-Estados Unidos, Florida, 25.02.1853), un hombre de gran prestigio, que se ganó el respeto de sus contemporáneos por su labor educativa con los niños y los jóvenes, es muy conocido, entre otras cosas, por sus Instrucciones sociales y morales para la juventud e Instrucciones morales y sociales para el uso de los niños. Es de destacar además que fue el Padre Varela uno de los más exquisitos escritores del siglo XIX cubano. Durante la segunda década del s. XIX fue el principal agente de la reforma de la enseñanza. Fue el Padre Félix Varela quien “enseñó a pensar” a los jóvenes de su época. Varela ejerció un doble magisterio, intelectual y político y además, con el ejemplo de su estilo, un magisterio literario. No sólo enseñó a pensar, como se ha dicho, sino a la vez a decir, a expresarse independizándose de la retórica, con sobriedad, precisión y energía. En él podemos ver cómo el estilo literario pierde la aridez tradicional para llegar a los discípulos con la luz del conocimiento en el tratamiento de temas tan diversos –y comprometidos para la época– como los metafísicos, los sicológicos, los sociológicos y aún de materias de tanta especialización y novedad como la estética musical. Sería un descuido pedagógico imperdonable no trasmitir a los jóvenes latinoamericanos los conocimientos plasmados por este ilustre religioso en Cartas a Elpidio sobre la impiedad, la superstición y el fanatismo, una obra ensayística en donde Varela expresa y examina cuestiones de sicología aplicada a la educación y de sicología de la mujer, fundándose en su información de la sociedad americana y europea de su tiempo, y en experiencias personales en torno a la educación en Cuba, sin dejar a un lado el humorismo cubano expresado en el uso de términos locales, en su afición a los diminutivos cariñosos, los giros familiares y los epítetos pintorescos, todo lo cual se debe a la vinculación de este glorioso eclesiástico con la vida activa de la gente común. Recordemos que el verdadero destinatario de estas Cartas… fue el mismo pueblo, el pueblo cubano.
En resumen, en los límites de este capítulo, no pretendemos hacer una fundamentación científica de las esferas, métodos y medios de estudio de la personalidad del estudiante como premisas de la organización de su trabajo independiente. Sin embargo, estamos convencidos de que la metodología del centro de educación superior en la etapa actual de formación de especialistas no puede estar limitada por la solución únicamente de tales problemas como qué enseñar y cómo enseñar. La metodología del CES debe solucionar el problema de a quién instruir, teniendo en cuenta los nuevos fenómenos en la estructura educativa y el objeto y sujeto de educación. Es indiscutible que algo se tiene que hacer, ¡y ya!, en ¡estos momentos! Todos sabemos perfectamente que la mayoría de nuestros pedagogos –y en muchos casos, desgraciadamente, muchos de nuestros funcionarios docente-administrativos–, por lo menos en nuestra América Latina –y no es necesario consultar encuestas; la realidad no puede ser más clara– no están preparados ni científicamente ni administrativamente para conducir la comprometida labor de la enseñanza. ¿Qué es lo que se supone que tenemos que esperar para que se produzca el cambio? Con el paso del tiempo y la repetición de los errores, a veces mayores –y, también, a veces demasiado evidentes a los ojos de los verdaderos maestros– considerando la etapa actual del desarrollo histórico, el asunto de la enseñanza en cualquiera de los niveles, desde la primaria hasta postgrado, se convierte en una verdadera e interminable pesadilla:
Si no poseemos la preparación debida, no sabremos educar a los jóvenes de forma adecuada, y ellos en su día tampoco acertarán con la fórmula justa. Algo tendremos que hacer, a no tardar, para romper esta cadena nefasta de incapacidades, porque el futuro de nuestra sociedad pende de que sepamos descubrir, a través del ajetreo de cada circunstancia, el sentido más hondo de nuestra vida. [79] […]
ESTE DOCUMENTO CONTINÚA EN LA PARTE IV: http://knol.google.com/k/anónimo/como-trabajar-con-los-estudiantes/19j6x763f3uf8/104#
Hacia la calidad integral sin fronteras
[47] Francisco Cervantes de Salazar. México en 1554.
[48] En las palabras de Francisco Cervantes de Salazar, quien, además, ya desde el siglo XVI vislumbraba la vida cultural y económica del docente latinoamericano cuando decía en su México en 1554:
Convendría, por lo mismo, que a los catedráticos se diese un sueldo tal que sólo se ocupasen en lo que tienen a su cargo, sin distraerse para nada en otras cosas, y que les bastara para sustentar medianamente sus personas y familias. Resultaría de esto lo que es preciso que suceda en cualquier escuela bien organizada: que habría mayor concurso de sabios, y estudiarían con más ardor los jóvenes que algún día han de llegar a ser maestros.
En este siglo XXI las cosas no han cambiado:
México necesita atraer a la docencia y a la investigación a sus mejores hombres y mujeres. Para ello se requiere de programas sumamente agresivos de remuneración directa e inversiones en los medios que auxilian a los profesores. Cualquier comparación de sueldos demuestra la insuficiencia de los universitarios y, en general, del magisterio.
Casi nunca son completas las soluciones que se basan en gastar más. Sin embargo, hay casos donde la elevación cuantiosa y sostenida de los presupuestos es indispensable. El maestro universitario debe ser un profesional bien remunerado, para que pueda dedicarse con entusiasmo y convicción a sus elevadas responsabilidades.
El profesor por horas debiera recibir un honorario equivalente al del ejercicio independiente de su profesión. El de planta puede aspirar a un sueldo que equilibre la equidad de un tabulador interno con la necesidad de competir en un mercado profesional abierto. No es casualidad que las universidades tengan sus mejores maestros en campos donde no hay gran competencia. La flexibilización de las condiciones de contratación y pago parece conveniente para lograr un buen resultado en otras áreas científicas y profesionales (Javier Beristáin [1993]. “La educación superior: algunas reflexiones y propuestas”, en México en la década de los 90. México, Estudios Económicos y Sociales-Banco Nacional de México, 200).
Otro comentario al respecto es el siguiente: “Si el estado actual de la educación latinoamericana […] fuese imprescindible caracterizarlo con una frase o fórmula, diríamos que constituye un sistema ampliado y modernizado, cuya filosofía y objetivos siguen respondiendo a los requerimientos e ideales del siglo XIX, y cuyas rigideces aumentan en forma creciente, vale decir, insatisfactorio para las necesidades y aspiraciones de nuestras décadas conmovidas (Gregorio Weinberg [1993]. “El universo de la educación como sistema de ideas en América latina”, en América Latina en sus ideas. México, Siglo Veintiuno Editores, 432.
[49] Tomás Moro (1999). Utopía. Madrid, EDIMAT, 38.
[50] El entrecorchetado es nuestro.
[51] El entrecorchetado es nuestro.
[52] Alfonso López Quintás (1987). El secuestro del lenguaje. Tácticas de manipulación del hombre. Madrid, Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas, 26.
[53] Carlos Marcelo García (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona, CEAC, 9.
[54] Cristopher M. Clark y M. Lampert (1985). What knowledge is of most worth to teachers? Insights from studies of teacher thinking. Chicago, AERA.
[55] El entrecorchetado es nuestro.
[56] R. J. Shavelson y H. Borko (1979). “Research on teachers decisions in planning instruction”. En Educational Horizons, No. 57. Este enfoque constructivo también ha sido llamado cualitativo, etnográfico, reflexivo, fenomenológico, antropológico, naturalista, interpretativo y ciencia simbólica, y concibe al profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta. Aquí no podemos olvidar el contexto social, dentro de la clase o escolar en general, que se considera una variable importante que influye en el proceso de enseñanza.
[57] Joost Lowyck (1984). “Teacher thinking and teacher routines: a bifucation?”. En R. Halkes y J. K. Olson (eds.). Teacher thinking. A new perspective on persisting problems in education. Lisse, Swets and Zeitlinger, 7-18.
[58] Christopher M. Clark y R. Yinger (1980) “The hidden world of teaching: Implications of research on teacher planning.” En East Lansing. Institute for Research on Teaching. Michigan State University, No. 77.
[59] En realidad, las decisiones que se toman en el proceso docente-educativo presentan una inmensa gama de variedades, dependiendo en especial del objetivo que se persigue. Así, las decisiones están relacionadas con el contenido, con la distribución del tiempo, con la disciplina y el control social en la clase, con la formulación de preguntas de reconocimiento del material. En algunos casos, los tipos de decisiones se han precisado más: 1. decisiones respecto al contenido a enseñar, 2. decisiones referidas a la conducta del alumno, 3. decisiones sobre las conductas del propio profesor. Para este tema puede consultarse a: Carlos Marcelo García (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona, CEAC, 20-28.
[60] P. W. Jackson (1968). Life in classrooms. New York, Holt, Rinehart and Winston.
[61] Todo este conjunto de la educación del profesor, su conducta, sus actos, sus creencias, sus decisiones, los signos que porta, también se han investigado bajo los nombres de paradigmas, dilemas, metáforas, principios, conocimientos prácticos, hipótesis, orientación y constructos.
[62] F. Elbaz (1983). Teacher thinking: A Study of Practical Knowledge. New York, Nichols Publishing Co.
[63] El problema de cuáles decisiones toman los docentes en el proceso pedagógico, de cuáles juicios desarrollan los profesores en todo el proceso docente-educativo, ya se analiza en W. Edwards (1954). “A theory of decision making”. En Psychological Bulletin, 51: 380-417, y en una nueva revisión de estudios sobre las decisiones, del mismo autor, (1961). “Behavioral decision theory”. En Annual Review of Psychology, 12: 473-498. Este tema en la actualidad se ha convertido en un extenso campo de estudio aplicado a múltiples áreas, en especial debido a la globalización, como lo demuestran los siguientes trabajos: P. Slovic, B. Fischoff y S. Lichtenstein (1977). “Behavioral decision theory”. En Annual Review of Psychology, 28: 1-39; H. Einhorn y R. M. Hogart (1981). “Behavioral Decision Theory Processes of Judgment and Choice”. En Annual Review of Psychology, 32: 53-88; P. H. Lindsay y D. A. Norman (1983). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid, TECNOS. Es más, se ha llegado a proponer estrategias para “decidir cómo decidir”. R. Bhaskar, J. A. Herstein y J. R. Hayes (1983). “How to decide how to decide”. En Instructional Science, 12: 267-277.
[64] En algunos CES parece que no se sabe o no se puede distinguir –y este es un error fatal para la actividad docente– entre líderes administrativos, líderes sindicales, líderes sociales y líderes pedagógicos. En estos cuatro grupos podemos encontrar individuos que tal pareciera que nada, salvo los intereses exclusivos y personales, tienen que hacer ahí. Lo peor de todo esto es cuando se observa que la “masa docente” y la “masa estudiantil” siguen –y sabemos perfectamente que en muchos casos esto es así porque no hay otra opción– puntualmente las palabras del falso líder. En estas circunstancias las palabras del líder son aceptadas en parte porque:
1. En la insegura situación de nuestra niñez hemos aprendido a obedecer la voz de la autoridad.
2. En parte porque nuestra actitud hacia el líder puede estar coloreada con la devoción del amante que da al ser amado una posición especial de autoridad.
3. Porque en una situación de desorientación es bienvenida cualquier insinuación de un marco de referencia. (W. J. H. Sprott y K. Young [1986]. La muchedumbre y el auditorio. Su Psicología y Sociología. México, PAIDÓS, 15-16).
4. Porque, inclusive en total o parcial desacuerdo con lo establecido por el falso líder, es mejor “no entrar en problemas”, dado que “muchos individuos en cada muchedumbre han sido castigados o no recompensados por separado por hacer actos con sólo una persona o una norma o un modelo, en tanto que han sido con frecuencia recompensados por actuar como lo hacen los demás en grupos más amplios. (Miller y Dollar [1945]. Learning and Imitation. Londres, Kegan Paul, 186).
5. Hay personas que nunca corren riesgos. Para ellos, el miedo a cometer errores puede mucho más que el deseo de efectuar un esfuerzo encomendable. Ni se expresan ni se comprometen hasta que otras personas han penetrado en el ámbito que se analiza. Estas personas “intachables” son en realidad la gran amenaza de cualquier empresa. Cómo pensar que una institución o empresa, que un proyecto, que un programa, puede progresar y llegar a buen término con personas que “no pintan nada en el asunto”, y que en definitiva tienen actitudes como las siguientes:
· No es mi problema.
· No es responsabilidad mía.
· No son mis productos.
· No son mis clientes.
· No es mi dinero.
· No es mi departamento o área.
· No es mi empresa.
· No me importa lo más mínimo.
En realidad –y sé perfectamente que aquí voy en contra de los criterios gerenciales “habituales” de nuestra querida América Latina–, los empleados que dan abiertamente un paso adelante y efectúan comentarios negativos –pero productivos– sobre la empresa o la dirección no representan el mayor peligro para una adecuada cultura laboral, y en este caso para el desarrollo de toda la actividad docente-educativa de esta inmensa empresa que se llama CES. Estas personas no pueden verse como desleales. Al menos brindan la posibilidad a la dirección, al rectorado, al ministerio o secretaría, de hacer algo al respecto o reflexionar en torno al asunto. Una amenaza mucho mayor aparece con aquellas personas que no expresan su opinión y a todo dicen “sí”, sólo que tendríamos que ver cómo y cuando aparecerá “su positiva colaboración”. Esas personas nadan entre dos aguas, pueden estar presentes en todos los niveles. No creemos que en una empresa comprometida con la formación de los futuros especialistas del país y del mundo sean necesarias personas que viven “cubriéndose las espaldas”. Creemos que justamente éstos son los miembros más desleales del colectivo (Claus Møller [1993]. Employeeship. México, TMI, 82-83, 138-139).
[65] Estos supuestos fueron establecidos por Marjorie E. Souers en un programa especial para la Universidad de Indiana. Más información al respecto puede encontrarse en: Marjorie E. Souers (1978). “Decision Making as a Pre-Service Competency in an Elementary Teacher Education Program”. En Teaching and its relationship to student learning. Improving University Teaching. Fouth International Conference. Aachen, 829-837.
[66] Para considerar algunos de los problemas que afectan la interrelación de las personas, que afectan la comunicación verbo-corporal de los individuos, recomiendo consultar los capítulos 6 y 16 de mi libro El lenguaje corporal humano, que se intitulan respectivamente “Sincronía interaccional u orientación del cuerpo” y “Las relaciones sociales y la cortesía en público, en el trabajo y en la intimidad”.
[67] Al respecto, véase: Christopher M. Clark y R. Yinger (1979). “Three studies of teacher planning.” En East Lansing. Institute for Research on Teaching. Michigan State University, No. 55, y (1980) “The hidden world of teaching: Implications of research on teacher planning.” En East Lansing. Institute for Research on Teaching. Michigan State University, No. 77.
[68] Max Weber (1997). El político y el científico. México, Ediciones Coyoacán, 65.
[69] Octavio Paz (2000). El laberinto de la soledad. Edición conmemorativa ● 50 aniversario. Con Postdata y Vuelta a El laberinto de la soledad, en 2 tomos. México, Fondo de Cultura Económica. Véase en especial “Crítica de la pirámide”, 219.
[70] Feggy Ostrosky-Solís (2000). ¡Toc, toc! ¿Hay alguien ahí? Cerebro y conducta. Manual para usuarios inexpertos. México, INFORED, 116.
[71] Acerca de la falta de formación pedagógica entre los cuadros docentes de México y sus implicaciones en la realidad se ha dicho lo siguiente:
¿Cómo se enseña en las universidades [de México]? Igual que en el medievo. Cuesta trabajo encontrar una actividad tan conservadora como la docencia universitaria. Es curioso el radicalismo político aunado al conservadurismo profesional de los maestros universitarios. Los nuevos medios y técnicas audiovisuales, de comunicación e informática –cuyo uso es extenso y cotidiano en empresas y organismos públicos– penetran con dificultad en las casas universitarias.
Es cierta la penuria presupuestal, pero no es la única explicación. Un elevado porcentaje de los maestros universitarios es aficionado. ¿En qué otra actividad socialmente importante se trabaja sin cobrar, como ha ocurrido en muchas escuelas universitarias?
Sin un magisterio profesional, bien remunerado y, por lo tanto, con responsabilidades bien definidas periódicamente evaluadas, se podrá lograr poco. El profesionalismo implica desde el conocimiento de las misiones de las instituciones hasta el dominio –la maestría– de las técnicas modernas de didáctica.
El profesor debe volverse un administrador de medios (libros, revistas, video, computadora, pizarrón) para la transmisión eficaz del conocimiento.
en palabras de Javier Beristáin (1993). “La educación superior: algunas reflexiones y propuestas”, en México en la década de los 90. México, Estudios Económicos y Sociales-Banco Nacional de México, 199.
[72] Tomás Moro (1999). Utopía. Madrid, EDIMAT, 17.
[73] Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1991). Parafernalia de la mentira en América. El arte de la mentira en el discurso verbal y corporal en Iberoamérica. México, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22647949M/Parafernalia_de_la_mentira_en_Am%C3%A9rica .
[74] Nos referimos a todo tipo de valores: lógicos, éticos, estéticos, místicos, eróticos y religiosos. Obviamente, creemos que es muy necesario que en nuestra América se intensifique la enseñanza de los valores morales, de los valores éticos. Queda claro que el conocimiento de valores, que la preferencia por los valores, que el respeto por los valores, determina en mucho la moralidad de los actos.
[75] Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. México, Ediciones ЯR.
[76] Ikram Antaki (2000). El manual del ciudadano contemporáneo. México, Ariel, 184-185.
[77] Véase “Martí, maestro de pensamiento y conducta”, en José Martí (2000). Ismaelillo. La edad de oro, Versos sencillos. México, PORRÚA, XV-XVI.
[78] Carta al mexicano Manuel Mercado, fechada en Nueva York el 3 de agosto de 1889.
[79] Alfonso López Quintás (1987). El secuestro del lenguaje. Tácticas de manipulación del hombre. Madrid, Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas, 16.
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