Abstract
TRABAJO INDEPENDIENTE, INDEPENDENT WORK, TRABALHO INDEPENDENTE, САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
CIENCIAS SOCIALES, SOCIAL SCIENCE, CIÊNCIAS SOCIAIS, ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
PARTE I
Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes para profesores y educandos, del autor Fernando Antonio Ruano Faxas, es una versión de mi libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes, disponible en: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América, en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1 ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C ; en la Universidad de Carolina del Norte, en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005 ; en la Universidad de Costa Rica, en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056 ; en La Biblioteca Abierta Beta, en http://openlibrary.org/a/OL807084A y en http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results . Otros textos del autor aparecen en: http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas , http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas&offset=20 y http://openlibrary.org/a/OL6500100A/Ruano-Faxas%2C-Fernando-Antonio-y-Paulina-Rend%C3%B3n-Aguilar
ÍNDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.
Esencia del trabajo independiente de los estudiantes y premisas para su organización.
En lo que concierne al ámbito científico y docente-pedagógico, las ciencias sociales no están exentas de los cambios; ellas también están en constante transformación. Justamente por eso, consideramos que es deber del científico, del investigador y del docente de estas áreas adecuarse –o por lo menos intentarlo– a las exigencias históricas, sociales, científicas y pedagógicas del mundo moderno, sin olvidar el material más valioso de su trabajo: el ser humano y, en este caso concreto, el estudiante universitario.
Este material, Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes para profesores y educandos, [2] aspira a ser una guía práctica para profesores y estudiantes de ciencias sociales. Ha sido el resultado de muchas reflexiones en torno a cómo trabajar con los educandos de estas áreas. Esperamos que su consulta ayude a reflexionar, de cualquier manera, si fuera necesario, en torno a la labor docente en las ciencias sociales, especialmente acerca del trabajo que realizan los educandos fuera del aula, del trabajo extraclase.
El texto consta de cuatro capítulos:
I. Esencia del trabajo independiente de los estudiantes y premisas para su organización.
II. Formas y tipos de trabajo independiente de los estudiantes.
III. Objetivos del trabajo independiente de los estudiantes y su planificación.
IV. Recomendaciones para mejorar la organización del trabajo independiente de los estudiantes al nivel universitario.
Para los profesores de ciencias sociales es de gran interés el problema referente a la esencia del trabajo independiente de los estudiantes. Su esclarecimiento determina en mucho la vía correcta para establecer una metódica en la organización del trabajo extraclase de los educandos con la literatura científica y docente y las fuentes primarias.
Importantes premisas del trabajo independiente son el estudio de la personalidad del estudiante y la toma en consideración de la continuidad de este tipo de trabajo.
El trabajo independiente como forma del proceso docente.
En la literatura que aborda los problemas metodológicos del proceso docente en la educación superior desgraciadamente aún no existe una unidad de puntos de vista acerca de la esencia del trabajo independiente. Las mejores y más comprometidas investigaciones acerca de los procesos docentes, según los momentos históricos concretos y las situaciones contextuales generales y particulares, están relacionadas con las mejores y más comprometidas instituciones educativas “en su momento”. En nuestros días de globalización, de internacionalización, de desarrollo y consulta obligatoria de Internet, no es difícil enterarse de cuáles son los mejores CES, las mejores universidades, los mejores centros de investigación del mundo. [3] Los autores de algunos manuales [4] analizan el trabajo independiente no como una forma del proceso docente, sino como un tipo especial de la actividad intelectual, el cual comprende, por ejemplo, la habilidad de escuchar y tomar apuntes en una conferencia, de analizar de manera independiente las intervenciones de los compañeros en el seminario, etc. Si nos detenemos a observar las actividades que desarrollan los estudiantes, el trabajo independiente no se puede concebir como algo aislado, seccionado, según sean las actividades que desarrollan los estudiantes, sino que debe estar presente tanto en las conferencias como en los seminarios.
Está claro que el trabajo independiente puede y debe analizarse como un proceso intelectual distintivo. El estudiante puede asimilar los conocimientos de manera reproductiva, es decir, por la vía del aprendizaje de deducciones y situaciones ya elaboradas. Este tipo de actividad intelectual se realiza mediante la ayuda de la memoria y el pensamiento reproductivo. En este caso, el estudiante recibe las tareas ya elaboradas, retiene en la memoria las deducciones, fórmulas, formulaciones de las leyes, y las reproduce en forma escrita u oral. Aquí casi no existe independencia del pensamiento. Existe otro tipo de actividad del pensamiento. Ésta se caracteriza porque el hombre obtiene los conocimientos en el proceso de búsqueda intelectual y los utiliza de manera independiente en las soluciones de unos u otros problemas teóricos o prácticos que le plantea la realidad.
Lógicamente, el primer tipo de pensamiento es mucho más productivo. Además, si el estudiante se enfrenta solamente con aquellas situaciones que exigen únicamente de él el conocimiento reproductivo, entonces se forma en aquél, involuntariamente, un tipo pasivo-contemplativo de entendimiento; no se desarrolla de manera independiente la habilidad para lograr los conocimientos de las diferentes fuentes, de utilizarlos conscientemente en la práctica. Es precisamente la segunda vía del pensamiento la que lleva al conocimiento profundo de los problemas de la vida y la ciencia. Sin un determinado trabajo independiente no se encontrará la verdad en ninguna cuestión seria, y el que le teme al trabajo independiente se priva a sí mismo de la posibilidad de encontrar la verdad. Cuando por fin logramos orientarnos en la vida de manera independiente es cuando podemos, entonces, considerarnos lo suficientemente fuertes en nuestras convicciones y defenderlas con suficiente éxito ante quien sea y donde sea.
De esta manera, el trabajo independiente está llamado no sólo a fijar en la memoria los conocimientos obtenidos a través de la lectura [5] de la literatura recomendada, sino también a ser un proceso creador del pensamiento, a establecer los hábitos necesarios de la autoeducación.
No obstante, el trabajo independiente no puede reducirse solamente al carácter independiente del pensamiento. Este carácter independiente del pensamiento puede manifestarse en las conferencias, seminarios, y en el proceso de estudio de la literatura. Pero el trabajo independiente es, ante todo, la forma del proceso docente que, en tiempo y espacio, queda separada, queda aislada, con respecto a las conferencias, seminarios y consultas.
Si el estudiante, luego de su actividad en el aula, no se pone a trabajar con su libro, con su manual, con su compendio, con la computadora, entonces, en realidad, no ha habido un trabajo independiente ideal. Los partidarios de cualquier otra interpretación de la esencia del trabajo independiente tendrán que admitir que, en caso contrario, podría existir un trabajo independiente, pero sólo durante las clases, y éste no es el trabajo independiente pedagógicamente productivo.
El trabajo independiente de los estudiantes es aquella forma del proceso docente que se realiza en un horario extraclase, y en el transcurso del cual los estudiantes, leyendo y analizando la literatura, desempeñan una actividad intelectual creadora, activa y tensa en cuanto al dominio de uno u otro tema, tanto en los aspectos de las tareas del centro docente como por iniciativa propia, sin ayuda secundaria.
Al mismo tiempo, el trabajo independiente con la literatura puede ser un medio de autoeducación que se obtiene fuera del centro docente. Recordemos que los primeros pasos en la autoeducación científica y consciente, el estudiante los da en el centro de educación superior (CES), especialmente mediante las frecuentes visitas a los fondos bibliotecarios y hemerotecarios. [6] Así, por ejemplo, al estudiante de la materia de Economía Política, como regla, no se le imparten conferencias sobre el tema “Métodos precapitalistas de producción”. Sin embargo, él está obligado a estudiar este tema. En tales casos, se lleva a cabo el método de autoeducación.
La autoeducación continúa –o se supone que debe continuar– de manera mucho más amplia luego de la culminación de los estudios en el CES (Centro de Educación Superior) o IES (Institución de Educación Superior); pero no podemos engañarnos en este sentido de la educación y la autoeducación. Sabemos muy bien que la educación a nivel internacional en general está mal, y que en América Latina la educación es, salvo muy contadas excepciones, un tremendo desastre, como he comentado ya acerca de ”esa cosa” a la que llaman educación (?) y autoeducación (?) en México: http://knol.google.com/k/panorama-de-m%C3%A9xico-en-el-siglo-xxi-los-principales-problemas-de-m%C3%A9xico# . En efecto, el especialista en el transcurso de todo su trabajo debe dedicarse al autodidactismo para mantenerse acorde con el progreso científico, técnico, digital, y las exigencias de la vida moderna, y no entorpecer, con su atraso científico y técnico, la evolución de las culturas. Los ejemplos negativos de individuos que no se superan luego de la culminación de sus estudios universitarios, y que llegan a ocupar puestos destacados en la dirección cultural, económica, social y política en América Latina, con una influencia desastrosa en la suerte de nuestros pueblos, son evidentes en el ámbito de la gobernación, de la política, del sindicalismo y del partidismo en el área. Ahí está la terrible muestra de la abrumadora mayoría de los gobernantes y directivos de América: “la bola de asnos corruptos”: ¡por esos atrasos grupales y personales y por la falta de visión, justamente, estamos como estamos! [7]
Es importante que el futuro especialista aprenda a adquirir y a renovar de manera independiente los conocimientos en todos los sentidos y esferas de la vida moderna. Enseñar al estudiante a obtener los conocimientos de manera independiente no es una tarea fácil. Ésta es la obligación inmediata de la educación superior. La educación superior no debe llenar al hombre con conocimientos como si se llenara a un saco con papas; sino que debe prepararlo para el trabajo independiente, para, en un final de cuentas, adquirir una formación sólida y un enfrentamiento prudente y comprometido con la vida, con su realidad, con sus semejantes, en sus ecosistemas y al nivel internacional. Esto no es fácil; y no se trata de hacer planes ideales: “si deseamos adquirir una formación sólida, debemos ver las cuestiones sinópticamente, en su mutua vinculación. Pero este entrelazamiento sólo se capta cuando se ahonda en cada punto. La unidad no se da en la superficie sino en el hondo, en el suelo que constituye el humus común que todo lo sostiene y vivifica”, [8] y si de esto se tiene que encargar el maestro, el docente, entonces ¡ardua tarea, profesor!, ¡cuánta visión, directivos y funcionarios de la educación!, ¿estás preparado, educador, para esta inmensa, comprometida, y noble batalla de la educación?
En el trabajo independiente podemos distinguir los siguientes rasgos:
1. Se realiza por los estudiantes en el tiempo extraclase, es decir, fuera del horario destinado a conferencias, seminarios o consultas.
2. El ritmo de trabajo y la dosificación del tiempo de estudio son establecidos por los mismos estudiantes.
3. Se realiza generalmente sin la presencia del profesor; pero se sobrentiende que debe producirse con la activa participación de éste, por cualquiera de los tantos medios modernos a su alcance, en especial la atención a través de Internet.
4. El principal objetivo del trabajo independiente de los estudiantes es lograr que los mismos adquieran y asimilen profundamente los nuevos conocimientos, y que sean capaces de transformarlos en firmes convicciones personales.
Como forma del trabajo docente, el trabajo independiente de los estudiantes lleva implícito una serie de tareas a las que debe dar cumplimiento. Entre ellas ocupa un lugar muy importante la función cognoscitiva, la esencia de la cual consiste en la adquisición de los nuevos conocimientos por parte de los estudiantes. En el proceso del trabajo independiente, el estudiante no sólo fija aquellos conocimientos que adquirió durante las conferencias, sino que los amplía y profundiza por la vía del estudio de los trabajos de los autores reconocidos en el tema.
No debemos olvidar que en el curso, en todo el curso, no se imparte la totalidad del programa de estudio, sino sólo la parte fundamental de éste. Un determinado volumen del programa docente se destina al estudio independiente de los estudiantes.
Al trabajo independiente de los estudiantes de ciencias sociales le es inherente, además, la función didáctica de las mismas ciencias sociales, [9] la esencia de la cual radica en la obtención por parte de los estudiantes de ciertos hábitos y habilidades respecto del estudio de la literatura. La realización de esta función requiere de una intensa actividad del estudiante, de su participación ininterrumpida en el cumplimiento de las tareas prácticas –por ejemplo: realización de los resúmenes, solución de problemas y ejercicios, etc.
La función educadora del trabajo independiente está dirigida a transformar los conocimientos en profundas convicciones personales, a crear las principales y más objetivas vías de la educación del hombre nuevo, del hombre de nuestro siglo.
Anteriormente se había señalado que en el proceso del trabajo independiente, el ritmo y dosificación del tiempo para el estudio de los diferentes problemas son establecidos por el mismo estudiante. Esta particularidad del trabajo independiente tiene una gran importancia para la individualización del proceso docente. Como es conocido, la conferencia que se imparte en el CES debe estar pensada, calculada, para el en realidad inexistente “alumno medio”. Además, el conjunto de estudiantes, como sabemos, es heterogéneo en todos los sentidos. No es difícil detectar entre los alumnos a “nacionales” y “extranjeros”; pero recordemos, además, que también entre los mismos “nacionales”, de cualquiera de nuestros países, debido a razones de variantes geográficas, lingüísticas, sociales, culturales, socioconfesionales, económicas, edad, sexo, tabúes, etc. –independientemente de las ya famosas pero poco conocidas y sí muy aplicadas, forzosamente, formas de inteligencia [10]–, las diferencias pueden ser abismales, tanto en universidades estatales como privadas. Es difícil, incluso, hallar dos estudiantes iguales tomando como punto de partida las capacidades de asimilación del material docente. Los estudiantes se pueden diferenciar por:
1. El nivel de preparación educacional general.
2. Las capacidades de retención en la memoria del material didáctico.
A partir de aquí, podemos considerar que los educandos se clasifican, fundamentalmente, en dos tipos:
1. Los que aprenden rápidamente.
2. Los que aprenden lentamente.
No hay que pensar que los estudiantes que aprenden lentamente están relacionados con los ineptos, incapaces o retrasados mentales. La experiencia nos demuestra que, por lo general, los que aprenden rápidamente también olvidan rápidamente, y los que aprenden lentamente olvidan también lentamente. Hay que señalar que a veces nos encontramos con ciertos estudiantes que realizan su proceso de aprendizaje lentamente y olvidan rápidamente lo aprendido. Junto a estos grupos existen, además, personas dotadas de una excelente memoria que aprenden rápidamente y olvidan lentamente.
Investigaciones pedagógicas han mostrado que los estudiantes se diferencian entre sí por el grado de adaptación que poseen en el medio que les rodea en el CES. Los profesores de la Universidad de Rostov han distinguido tres tipos de actividad y conducta de los estudiantes en la esfera del aprendizaje:
· El primer tipo se caracteriza por el amplio modo de abordar los objetivos y tareas de la enseñanza en el CES. Los intereses de los estudiantes de este grupo están orientados a un conglomerado de conocimientos más amplios que los que se prevé en el programa –el estudio de las ramas afines del conocimiento, la activa participación en el trabajo científico, etc.–. La labor social de estos estudiantes aparece en todas las múltiples formas de la actividad colectiva.
· El segundo tipo se diferencia por la estricta orientación hacia una especialización determinada. Aquí la actividad cognoscitiva de los estudiantes se sale de los límites del programa docente; sin embargo, “no fuera de su campo específico”, sino “dentro de su campo específico”. En tales casos, las aspiraciones e intereses culturales de los estudiantes están limitadas por el marco de los intereses “circunprofesionales”.
· El tercer tipo aparece orientado a la investigación pasiva del volumen y estructura de los conocimientos enmarcados en el programa docente. Los intereses culturales de este grupo de estudiantes no se verifican sobre la base de la actividad creadora y dinámica. Este tipo de actividad es la menos creadora. [11] Es frecuente que los alumnos que prefieren este tipo de actividad entren en conflicto con los estudiantes que prefieren los dos tipos anteriores de actividad, y hasta que entren en conflicto con la misma institución educativa y con los docentes en particular. Algunos de los rasgos que caracterizan a los educandos que prefieren este tipo de actividad son: apatía, indiferencia, frustración social, frustración cultural, frustración intelectual, esquematismo, atraso cultural, analfabetismo funcional, falta de iniciativa, falta de vocación, carencia de liderazgo positivo, presencia de liderazgo negativo, núcleos familiares con marcada disfunción cultural, traumas y frustraciones afectivo-amoroso-sexuales… Hay investigaciones que demuestran que en algunos países, y en determinados grupos sociales en concreto, ésta es la actividad docente-educativa no solamente que prevalece, sino que, por un motivo u otro, es la preferida. Algunos docentes se identifican con este tipo de actividad contraproducente porque manifiestan que establecer programas y actividades educativos más complejos podrían crear descontento en la masa estudiantil, lo que se vería reflejado de alguna manera en las evaluaciones docentes personales, que deciden su permanencia como profesores en las instituciones educativas. Esto no es un secreto para nadie, al contrario. Basta consultar las estadísticas internacionales acerca de la educación, la ciencia, la técnica y la cultura, al alcance de todos en Internet, en e.book o libro digital o libro electrónico o audiolibro y otros medios semejantes, [12] y de ahí salen las conclusiones.
Así vemos cómo es de heterogénea la masa de estudiantes… Y como se señaló más arriba, el “alumno medio” en realidad no existe. Aquí surge una contradicción entre las formas masivas de aprendizaje y las particularidades individuales de asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. Es evidente que la dirección del proceso docente en un aula con muchos alumnos exige también de la individualización del aprendizaje.
De todas las formas existentes de aprendizaje, las particularidades individuales de los estudiantes aparecen más claramente en el proceso del trabajo independiente. Aquí el tiempo de asimilación de los conocimientos, la duración y ritmo del paso del estudio de un asunto a otro, se establece, como regla, por el mismo estudiante de acuerdo con sus capacidades. El profesor está obligado a tener en cuenta esta importante particularidad del trabajo independiente en el proceso docente […]
Hacia la calidad integral sin fronteras
[1] Frase del célebre escritor cubano José Martí.
[2] El presente material es una adaptación del libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes, de los autores Fernando Antonio Ruano Faxas y Adam M. Makoviétsky, publicado en 1983 en Cuba a cargo del Ministerio de Educación Superior, disponible en, por ejemplo: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América, en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1 ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C ; en la Universidad de Carolina del Norte, en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005 ; en la Universidad de Costa Rica, en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056 ; en La Biblioteca Abierta Beta, en http://openlibrary.org/a/OL807084A , en http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results , etc.
En esta edición se han actualizado algunos criterios y se han incluido, en ciertos casos, otros autores y notas. La reproducción de este texto en México se ha realizado con la autorización del autor para uso exclusivo en cursos, diplomados, maestrías y doctorados en los siguientes CES: Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Iberoamericana, Universidad Anáhuac, Universidad del Claustro de Sor Juana y la Maestría en Ingeniería en Imagen Pública.
[3] Claro que en cuestión de educación, de cultura, de ciencia, de técnica, de investigaciones, no podemos confiar en cualquier estadística, en cualquier cifra, en cualquier institución u organización, porque muchas de estas fuentes, por globalizadas y reconocidas que estén, no incluyen, “a discreción” (?), a algunos países, a algunos centros educativos, a algunos CES, de indudable prestigio internacionalmente: basta consultar, por ejemplo, el IDH presentado por las Naciones Unidas para ver las discrepancias. No obstante, para tener una idea de “lo mejor”, de “lo regular” y de “lo peor”, educativamente hablando, instruccionalmente hablando, podemos consultar, de partida, los materiales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. También podemos consultar algunas encuestas y resultados de investigaciones en torno a los centros de educación superior, CES, más destacados del mundo, o por países, disponibles en páginas de Internet como www.careerjournal.com , o materiales impresos del tipo de “Índice Guía Universitaria 2006”, en este caso para México, publicado por Reader’s Digest, en su Año 4, No. 4. Hoy se clasifican a las universidades y centros o instituciones de educación a partir de muy variados criterios, como se muestra, por ejemplo, en http://es.wikipedia.org/wiki/Clasificaci%C3%B3n_acad%C3%A9mica_de_universidades , y, por supuesto, según estos “rankings” o clasificaciones, los mejores centros de educación superior están en Estados Unidos de América y Europa…; pero resulta que a la hora de resolver una inmensa cantidad de grandes y terribles problemas de orden internacional, como por ejemplo la Crisis Económica de 2008 y años posteriores – http://es.wikipedia.org/wiki/Crisis_econ%C3%B3mica_de_2008 –, la gran estafa del estadounidense de origen judío Bernard Leon Madoff – http://es.wikipedia.org/wiki/Bernard_Madoff – y el caso Robert Allen Stanford – http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_Stanford –, estos “famosos” centros de educación superior “valen para un comino”…, y ya que el problemototote está creado y ha impactado a todo el orbe, entonces salen a argumentar sus “informes científicos y técnicos de última hora”… Claro que aquí decimos lo que reza el dicho popular: “Ya que está el niño ahogado, entonces tapamos el pozo”, o por lo menos intentamos taparlo. Entonces, ¿para qué sirve realmente una inmensa cantidad de estas “famosas” instituciones de educación superior…? Y si este “despiste” ocurre con esas tan renombradas instituciones educativas, ¿se imagina usted cómo andará la preparación universitaria en nuestras universidades tercermundistas, cuartomundistas, y “patitos” (como se le dice en México a lo chafa, a lo fraudulento)? Acerca de algunos criterios en torno a “ciertos” centros de educación superior muy famosos del mundo he comentado ya en mi libro El lenguaje corporal humano. Un enfoque imagológico en base a criterios verbales y no verbales, disponible en http://openlibrary.org/b/OL21783353M :
[4] Véase: Metódika politícheskovo obrazovániya (Metódica de la instrucción política). Moscú, 1972, 214; Metódika priepodavániya (Metódica de la enseñanza). Moscú, 1973, 89; Soviershénstvovaniye form y miétodov priepodovániya politíchieskoi ekonómii (Perfeccionamiento de las formas y métodos de enseñanza de la economía política). Moscú, 1976, 132.
[5] Por ningún motivo el profesor de ciencias sociales de América Latina puede olvidar los grandes problemas que presenta la lectura en nuestros países, tanto en lectores rápidos –normalmente lee unas 350 palabras por minuto– como en lectores lentos –lee a razón de 150 a 200 palabras por minutos más o menos–. Incluso en el mejor de los casos, en el caso en que se produzca una lectura rápida, donde podríamos pensar que entonces “ya todo está bien”, dado que se realiza este ideal acerca de que se lee tan rápido como surge el pensamiento, tendríamos que considerar los problemas que presentan los grandes sistemas lingüísticos, como es el caso del español, del inglés, del ruso, del hebreo, del árabe, del chino, tanto al nivel léxico –variantes léxicas– como al nivel semántico –variantes semánticas e ideas afines–, y, por otro lado, la situación especial que tienen los textos traducidos, las traducciones, según sea el origen lingüístico del traductor en relación con el receptor de la traducción. Además, aquí tendríamos que tomar en cuenta que se está pensando también en un ideal que muy pocas veces se alcanza en nuestras universidades: una lectura rápida, racional y metódicamente dirigida, que pueda correlacionarse inmediatamente, a corto plazo, con la realidad objetiva, circundante, con los problemas del área. Sin duda alguna, la lectura es ya hace mucho tiempo el sistema de comunicación más controvertido. Creo que tenemos que diferenciar entre lectura rápida y hojeo de un texto, entre lectura rápida y aniquilamiento de un texto literario. Para considerar los problemas de la lectura rápida y comprensiva, véase: Y. Bourdoiseau y otros (1982). Saber expresarse. España, Everest, 296-336. Los problemas que presentan los textos traducidos y algunas de las consideraciones sociolingüísticas que debe tomar en cuenta el docente de ciencias sociales, de la misma manera que los alumnos, a la hora de trabajar con ellos, pueden consultarse en: Liudmila Chernávina y Fernando Antonio Ruano Faxas (1987). “La traducción de la literatura científico-técnica (I)”, en Santiago, 64: 43-72; Liudmila Chernávina y Fernando Antonio Ruano Faxas (1987). “La traducción de la literatura científico-técnica (II)”, en Santiago, 65: 35-61; Fernando Antonio Ruano Faxas (1988). “Sociolingüística y traducción: rusismos y sovietismos en el español de Cuba”, en Actualidades de la Información Científica y Técnica. Academia de Ciencias de Cuba, 3 (140): 132-150; Fernando Antonio Ruano Faxas (1991). “Rusismos en el español de Cuba: un estudio sociolingüístico”, en Estudios de Lingüística Aplicada. Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Universidad Nacional Autónoma de México, 15 y 16: 234-241; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: El área geográfica y los climas, Esferas socioculturales, Los estilos, La edad, El sexo, El tabú lingüístico y la Comunicación no verbal. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2002). Comunicación no Verbal. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2004). Diplomado en Traducción. Sociolingüística y Textología aplicadas a la Traducción. México, Universidad Iberoamericana-Educación Continua; Fernando Antonio Ruano Faxas (2004). Diplomado en Traducción. Temas de Lingüística. México, Universidad Iberoamericana-Educación Continua; Fernando Antonio Ruano Faxas (2010). RUSISMO O RUSISMOS Y SOVIETISMO O SOVIETISMOS. RUSISMO, SOVIETISMO; РУСИСМ, СОВИЕТИСМ; RUSISM, SOVIETISM, en http://knol.google.com/k/rusismo-o-rusismos-y-sovietismo-o-sovietismos# .
[6] Acerca de la importantísima función formadora de las bibliotecas y las hemerotecas, consúltese, por ejemplo: “La biblioteca enseña a trabajar con los libros”, en Revista Pedagógica sobre la Educación Superior, Ministerio de Educación Superior de Cuba, 1979, 1:60-62.
[7] Para considerar estos aspectos del atraso cultural, científico y técnico de América Latina, véase: Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad y a la calidad de vida en el trabajo”, en Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. México, UNAM, 232-235; Fernando Antonio Ruano Faxas (2002). “Comunicación y conducta. Reflexiones en torno a los protocolos comunicativos de los mexicanos de nivel culto en las áreas administrativas de empresas transnacionales del Distrito Federal”. Conferencia impartida en el marco de la Semana de la Comunicación: Nuevas Tecnologías y Cambios Culturales, México, D. F., 2-6 de septiembre de 2002; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). ¿Qué entender por calidad y calidad de vida en el trabajo en un mundo globalizado? México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2005). Movilizar las energías de todos para triunfar. Seminario para el área empresarial. México, Ediciones ЯR.
[8] Alfonso López Quintás (1987). El secuestro del lenguaje. Tácticas de manipulación del hombre. Madrid, Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas, 24-25.
[9] Beatriz Aisenberg (2001). Didáctica de las ciencias sociales. España, PAIDÓS IBÉRICA.
[10] Es muy común que en la vida cotidiana, y concretamente en la actividad docente-educativa, sigamos confundiendo a la sabiduría con la inteligencia, a los sabios con los inteligentes. Por supuesto que una cosa es ser “sabio” y otra cosa es ser “inteligente”. Veamos algunos detalles. Según el psicólogo Howard Gardner (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books), existen ocho tipos de inteligencia. Aquí recogemos algunos de los comentarios que al respecto da Feggy Ostrosky-Solís. No obstante, recomendamos la lectura del capítulo “Y tú… ¿qué tan inteligente eres? La naturaleza de la inteligencia”. En su libro ¡Toc, toc! ¿Hay alguien ahí?:
1. Inteligencia verbal-lingüística: Se refiere al entendimiento del significado de las palabras y de las oraciones y sus sintaxis, a la riqueza del vocabulario. Se estimula por medio del lenguaje oral y la lectura de textos escritos, cualquiera que sean éstos, desde clásicos hasta vulgares y humorísticos, de doble sentido, juegos de palabras, albur. Se manifiesta en la conversación, en la explicación, en el entendimiento de los chistes de la variante lingüística materna y de otras variantes lingüísticas y dialectales, la memorización de nombres. Las personas que tienen este tipo de inteligencia prefieren actividades profesionales relacionadas con la literatura, el periodismo, la filología, la lingüística, la semiótica, la filosofía, la imagología, el derecho, etc.
2. Inteligencia lógico-matemática: Reconocimiento de patrones abstractos, razonamiento inductivo y deductivo, habilidad para encontrar relaciones, ejecutar cálculos complejos y llevar a cabo un razonamiento científico. Se manifiesta en los momentos en que es necesario sacar cuentas complejas.
3. Inteligencia espacial: Involucra la imaginación activa, la orientación en el espacio, la manipulación de imágenes, la representación gráfica, el reconocimiento de la relación de los objetos en el espacio y la percepción de ángulos diferentes. Implica una imaginación activa y vívida de la realidad. Se relaciona con la arquitectura, el diseño gráfico y el arte en general.
4. Inteligencia musical: Capacidad para la apreciación de la estructura de la música, los esquemas o marcos mentales necesarios para oír música, sensibilidad a los sonidos, reconocimiento, creación y reproducción de melodías y ritmos, así como la habilidad para percibir las características de los ritmos y tonos melódicos.
5. Inteligencia corporal-quinestésica: Incluye el control de los movimientos voluntarios, los movimientos automáticos preprogramados, la expansión de sentimientos por medio del cuerpo, y las habilidades para la imitación corporal. El desarrollo corporal-quinestésico se inicia con los reflejos automáticos –por ejemplo, la succión–. Las habilidades motoras básicas incluyen voltearse, gatear, sostener, sentarse y caminar.
6. Inteligencia interpersonal o social (inteligencia emocional): Se relaciona con la capacidad para la comunicación afectiva verbal y no verbal. Las personas con una alta inteligencia interpersonal o social son sensibles a los estados de ánimos de los otros y pueden con propiedad expresar sus motivaciones y sentimientos. Son personas que trabajan cómodamente en grupo y tienen la habilidad para discernir las intenciones que subyacen con las expresiones y conductas de otros. Este tipo de inteligencia se estimula mediante actividades que impliquen encuentros personales, donde sean de gran importancia aspectos tales como la comunicación efectiva, el trabajo colectivo para alcanzar una meta común, y la búsqueda de diferencia entre personas. Supone empatía o capacidad para ser consciente de los sentimientos de otros y entender las motivaciones de los demás. Su inicio temprano parte de la relación con los padres, el reconocimiento y aceptación de los que nos rodean, la imitación de sonidos y la interpretación de las palabras, gestos y expresiones faciales de otros. Para considerar los problemas de la comunicación verbo-corporal, recomendamos, entre otros tantos textos: Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: El área geográfica y los climas, Esferas socioculturales, Los estilos, La edad, El sexo, El tabú lingüístico y la Comunicación no verbal. México, Ediciones ЯR; Flora Davis (1995). La comunicación no verbal. España, Alianza Editorial; Günther Rebel (2000). El lenguaje corporal. España, EDAF; Desmond Morris (1994). Comportamiento íntimo. Un estudio científico acerca del contacto corporal: su naturaleza, su necesidad, sus modalidades socialmente admitidas, su significado, la conducta íntima analizada desde el punto de vista de un zoólogo experto en etología. Barcelona, RBA; Julius Fast (1999). El lenguaje del cuerpo. Barcelona, Kairós; Jo-Ellan Dimitrius y Mark Mazzarella (1999). A primera vista. Un método práctico para «leer» a la gente. Barcelona, Urano.
Con la inteligencia interpersonal o social también se relaciona la empatía afectiva, el juego de los roles sociales y la habilidad para relacionarse con los demás. El desarrollo de orden superior de este tipo de inteligencia supone el reconocimiento de valores culturales y normas diferentes, reconocimiento de varias ideas sociales y tolerancia y comprensión de los demás.
La frustración es un concepto psicoanalítico importante. Se produce cada vez que el sujeto se halla ante un obstáculo que le impide satisfacer un deseo. En la vida diaria, son numerosas las ocasiones de frustración. Por ejemplo, hace usted una cola durante una hora en un cine de estreno y se anuncia que la sala está completa en el momento en que le había llegado a usted el turno de entrar. Todos hemos estado alguna vez en esta situación de frustración y hemos observado también a individuos que se hallaban como nosotros. Nadie queda encantado, por supuesto, pero la reacción de cada cual es diferente. Hay quien monta en cólera e intenta forzar el obstáculo de la taquilla; otro se va tranquilamente limitándose a alzar los hombros; hay quien decide esperar pacientemente a la próxima sesión; otro se echa a sí mismo la culpa y lamenta no haber venido antes; otro acusa a su mujer de haber perdido demasiado tiempo en prepararse. En los países en donde se observan constantes desastres ecosistémicos, temblores, inundaciones, conflictos bélicos, despidos o cesantías masivos de trabajadores, manifestaciones y plantones que afectan el tráfico vial, violaciones a los derechos de los niños, trata de mujeres, violaciones sexuales a infantes, etc., la frustración adquiere los más variados matices. La observación de las reacciones de los individuos ante la frustración es reveladora de la personalidad: sencillamente cuando usted esté conduciendo su coche, en una parada obligatoria en un semáforo, observe por un segundo al conductor de al lado suyo, o mientras espera la salida de su avión observe las caras y las conductas de los demás pasajeros.
8. Inteligencia naturalista: Se refiere a la capacidad humana de reconocer la flora y la fauna –es decir, cosas vivas de la naturaleza, como plantas y animales– y diferenciarlas de los elementos que no son vivos –por ejemplo, las rocas; o incluso cosas artificiales o artefactos culturales, como los automóviles, los zapatos, etc. Aquí se considera la capacidad para entender las relaciones necesarias y armónicas entre las diferentes especies y grupos, con sus semejanzas y diferencias, tanto en nuestros entornos inmediatos como en los otros entornos, tal vez lejanos a nosotros, pero que también deciden la vida o la muerte del planeta y sus habitantes. El desarrollo de este tipo de inteligencia ayuda a ubicar como cuestión importantísima en la vida de las personas y los grupos humanos todo aquello que es positivo para la subsistencia en el planeta y rechazar todo lo negativo. Está de más decir la importancia que tiene el desarrollar este tipo de inteligencia, especialmente en la infancia, en las circunstancias actuales que vive la Tierra, amenazada tanto por sustancias tóxicas –venenos de todo tipo– como por personas tóxicas –individuos portadores de todo tipo de signos negativos.
Y, además, se ha postulado recientemente que existe la
[11] Pedagóguika výsshei shkóly (La enseñanza en la educación superior) (1972). Rostov del Don, V. Sh., 55.
ruanofaxas 
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