CONTINÚA DE LA PARTE VII:  http://knol.google.com/k/anónimo/como-trabajar-con-los-estudiantes/19j6x763f3uf8/107#

ÍNDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.

[…] Veamos un poco a continuación qué es lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia y la técnica, por qué este tipo de literatura es especial. 

Los siglos XX y XXI se han caracterizado por el desarrollo dinámico de la ciencia y la técnica; pero también por la labor de la traducción y la interpretación, pero también tenemos que destacar aquí, dentro de las características, el abandono en el que están en “pleno siglo de la globalización” cientos de pueblos de los cinco continentes, pero en especial de África, Asia y América: ¡inconcebible!, y también avergonzante. En este desarrollo dinámico la comunicación científica ha desempeñado un papel rector, en especial por su difusión mundial a través de Internet, en cientos de lenguas y dialectos, y hasta en los confines del planeta. Por otro lado, es incuestionable que la comunicación social, el periodismo, ha intervenido e interviene actualmente, de manera directa –positiva o negativamente– en las comunicaciones de tipo científico y técnico. Para comprobar lo dicho anteriormente, basta media vez que se consideren los trabajos salidos de las manos de los periodistas que reflejan los puntos de vista científicos y técnicos a través de documentales televisivos, programas radiales, filmes y periódicos, tabloides y revistas especializadas, todo lo cual se pone al alcance de millones de espectadores, radioescuchas y lectores del mundo entero en cientos de lenguas, en los cuatro continentes, a través, sobre todo, de la traducción. 

En la actualidad se estima que el conocimiento científico y técnico se enriquece, se duplica, cada año o cada dos años, debido al rápido avance de las técnicas de investigación, a los descubrimientos científicos y al moderno intercambio de opiniones que con mucha frecuencia tienen los hombres de ciencia, ya sea a través de congresos, reuniones académicas, simposios, conferencias o materiales escritos o, más rápidamente, a través de eficientes sistemas de información computarizada, como es el caso de la red comunicacional llamada Internet. 

Como ciencia consideramos el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza de la sociedad, el hombre y su pensamiento. Se llama ciencia a cada una de las ramas de este conocimiento. 

Todas las ciencias no son iguales, y las personas cultas en general deben conocer por lo menos las cuestiones generales que tienen que ver con el panorama y los adelantos de las ciencias. Los especialistas en ciencias sociales, en las ciencias humanísticas, en las ciencias de la comunicación, los periodistas, en su función de recreadores –¿o creadores?, depende del caso–, encargados de llevar al gran público todo tipo de información sobre el desarrollo de la ciencia y la técnica, saben que las ciencias pueden tener múltiples clasificaciones, de donde se desprende que, debido a esto, el discurso científico, la literatura científica, también posea esferas especiales de agrupamiento, sobre todo debido al asunto de que tratan, al tema, aunque a veces un mismo tema puede ser tocado desde muchos puntos de vista científicos y técnicos. 

Desde nuestros primeros estudios sabemos que existen las ciencias y las letras, es decir, una serie de materias basadas en la experimentación y las matemáticas, en conocimientos más bien técnicos –matemáticas, física, química y biología– y otras basadas en los conocimientos humanos, más bien teóricos, con frecuencia con tintes evidentemente artísticos –literatura, historia, filosofía, etc.–. Pero no siempre ha sido así. Ha habido momentos –y textos por supuesto– en que no vemos una distinción clara entre ciencias y letras. Es más, en la actualidad, tal diferencia a veces también es ambigua.[71] 

Pero ya en la universidad tenemos que saber que esta sencilla división se hace mucho más compleja, y que cualquier tratamiento especializado de cualquiera de los ámbitos de la vida del hombre, de la vida científica del hombre, implica el conocimiento adecuado –lo mejor posible, cosa a veces muy compleja en nuestras comunidades de países subdesarrollados, con grandes problemas culturales– de la esfera en cuestión. A grandes rasgos, existen las ciencias aplicadas –investigaciones con vistas a emplear los resultados científicos en las aplicaciones técnicas–, ciencias de la Tierra –conjunto de disciplinas que se ocupan de la Tierra y de sus aspectos geonaturales, con atención particular hacia su historia, evolución y reconstrucción de los periodos del pasado: astrofísica, astronomía, geodesia, topografía, geofísica, geología, física del aire, meteorología, etc.–, ciencias exactas –las matemáticas y las ciencias cuyo método recurre a la experiencia–, ciencias experimentales –ciencias cuyo método recurre a la experiencia–, ciencias humanas o ciencias del hombre –disciplinas que tienen como objeto el hombre y sus comportamientos individuales y colectivos, pasados y presentes–, ciencias naturales –ciencias formadas a partir del estudio de la naturaleza: física, química, geología, meteorología, botánica, zoología, etc.–, ciencias ocultas –ciencias cuyos principios son inaccesibles a la experimentación científica: astrología, quiromancia, etc.–, ciencias sociales –ciencias cuyo objeto son los diferentes aspectos de las sociedades humanas–, etc. 

Filólogos, lingüistas, imagólogos, comunicólogos, periodistas y traductores están estrechamente ligados a las letras, a la literatura. La literatura, la expresión literaria artística, recibe además las denominaciones de bellas letras y buenas letras. Ésta es una esfera de la expresión oral y de la expresión escrita muy interesante. Su investigación y tratamiento reporta a los especialistas de este inmenso campo de estudio grandes beneficios, como, por ejemplo, elevar la cultura del comunicólogo, del periodista y del traductor; elevar su calificación como especialistas en el inmenso mundo de la información; preparar al informador en el complejo panorama de su interacción con los usuarios de la información: lectores, radioescuchas, televidentes y cinéfilos. 

Se llama discurso científico y técnico o literatura científica y técnica a todo texto –hablado o escrito– que refleja informaciones, exposiciones, argumentaciones, criterios, refutaciones o teorías acerca de un asunto especial de tipo científico o técnico. Este tipo de discurso, de literatura, se diferencia de los llamados discursos o textos periodísticos y discursos o textos literarios artísticos o de bellas letras sobre todo por el gran uso que se hace en él de los términos científicos y técnicos, que son unidades especializadas que se emplean en estos tipos de textos.[72] 

El lenguaje utilizado en la ciencia y la técnica tiende, generalmente, a indicar, a señalar, a concretar, mientras que el lenguaje que se emplea en la literatura artística, en el discurso artístico, tiende a relatar, a explicar con rodeos, a caracterizar y a abrir un amplio margen de interpretaciones precisamente por el uso poético –o literario artístico– del lenguaje, o debido a la variedad dialectal de la lengua, cosa que es muy difícil que suceda en el lenguaje científico o técnico, que es más universal, menos regional. Recordemos que el lenguaje artístico, el poético, está cargado de sentimientos, de pasiones, de frustraciones, de anhelos, de metáforas, de localismos o regionalismos –mexicanismos, venezolanismos, argentinismos, cubanismos, anglicismos, galicismos, rusismos, etc.–, de símbolos que en muchos casos son exclusivos de una corriente literaria, de una época determinada o –lo que es más complejo aún para el lector– de un autor en especial, y que solamente se puede entender “eso” que se ha querido decir en el caso en que el escritor –o los escritores de esa corriente, de ese estilo, de ese género, etc.– exponga sus criterios al respecto; de lo contrario los argumentos de los críticos para explicar tal o más cual asunto, por lo general, quedarán al nivel de “me parece” o “creo”.[73] 

¿Cómo es el estilo del discurso de la literatura científica y técnica? El llamado discurso en la literatura científica y técnica se publica considerando un estilo especial de redacción que se ha llamado estilo científico y técnico. Esta literatura se edita con un elevado nivel, muy académico, y está destinada especialmente a aquellos individuos que poseen determinados conocimientos en la esfera que se trate; pero también esta literatura se puede publicar con otros estilos –o subestilos–, más sencillos, para que ciertos temas o partes, generalmente los más importantes y de actualidad, sean conocidos por otros públicos no especializados, por los lectores comunes, por el pueblo. De tal manera, podemos decir que la literatura científica y técnica tiene un estilo general llamado estilo científico y técnico, y que dentro de este estilo general aparecen cuatro subestilos: 

1. Subestilo científico o académico propiamente dicho. Este estilo es el que emplean los especialistas de las ciencias y las técnicas para transmitirse “entre ellos” sus conocimientos, sus informaciones. Este es el estilo que aparece en las publicaciones especializadas de ciencia y técnica. Este tipo de prosa es muy especial y, por eso, cuando los periodistas o reporteros participan en congresos o reuniones académicas especiales tienen que preguntar constantemente qué significa esto o aquello. Generalmente, cuando se entrevista a personalidades de la ciencia y la técnica, estas personalidades explican con otro estilo, más llano, más asequible, lo que se consideró o se expuso en la reunión científica o en el artículo científico o el libro que escribieron. De lo contrario, ni los comunicólogos, ni los periodistas, ni los lectores comunes, podrían entender lo expresado por el hombre de ciencia. 

2. Subestilo científico popular. Los destinatarios de los textos escritos o discursivos que aparecen con un estilo científico popular no son los científicos, no son los especialistas en cuestiones de ciencia y técnica de esa rama, no son personas con un elevado conocimiento académico especializado en esta esfera. El objetivo que se tiene al preparar un material informativo científico o técnico con este estilo científico popular no radica en que el lector o los lectores asimilen toda la información contenida en el discurso o texto escrito, sino que se familiaricen con determinados datos que generalmente contribuyen a su actualización cultural y su formación general. Se persigue como objetivo que los lectores comunes estén al día en cuanto a los adelantos de la ciencia y la técnica, lo cual puede ser de su total interés o sencillamente presentar un interés parcial. Los periodistas que trabajan el periodismo científico o el área noticiosa saben que tienen que moldear la información científica según las exigencias de géneros y estilos en el periodismo impreso, televisivo o radial, según las características de los destinatarios de la información, según el nivel cultural y educativo de los receptores. En la consideración o no de estos factores radica el éxito en la preparación de información científica al nivel periodístico; de ello depende que los lectores o los radioescuchas o los televidentes o los internautas puedan entender un mensaje de este tipo. 

3. Subestilo científico-docente. Son muchos los académicos, los especialistas, que escriben materiales científicos, manuales de estudio, libros de consulta, enciclopedias populares y artículos para revistas no especializadas. Estos autores de textos científicos tienen que “olvidarse” del carácter riguroso de la exposición científica académica; tienen que “bajar de nivel” para que la información que pretenden dar pueda llegar a los no versados en estos temas, para que se pueda entender el texto, para que los alumnos del nivel de la enseñanza media superior y superior los puedan entender. Si consideramos los cientos de materiales docentes o libros de texto que hemos utilizado en la enseñanza media, en la secundaria, en la preparatoria y en la universidad, entonces entenderemos lo que es escribir con un estilo científico-docente. Las personas que se dedican a redactar estos tipos de textos deben recordar que el exponer lacónicamente un tema o un asunto determinado implica una merma en el entendimiento del lector o receptor de la información. Estas exposiciones deben realizarse con una conformación estilística, léxica, semántica y sintáctica diferente a la de los conocidos textos académicos. Los destinatarios de los textos escritos con un estilo científico-docente son los estudiantes que, a su vez, serán los futuros especialistas. Por tal cuestión, estos materiales están cargados de ejemplos, ilustraciones, comparaciones, amplias explicaciones y comentarios. 

4. Subestilo científico informativo. El estilo científico informativo se emplea en la redacción de ciertos informes relacionados con patentes o descripciones tecnológicas. Como todos sabemos, la actividad de patentes es imprescindible en el mundo moderno en vista de que con esto se incentiva la innovación tecnológica y se resguarda la propiedad industrial, de la misma manera que se establecen diferencias entre la propiedad por descubrimiento o invención de un trabajador o de un empresario. Esto es más importante aún porque con la actividad de patentes se evita el robo de conocimientos científicos o técnicos y se defiende jurídicamente a los afectados. Cuando hablamos de patentes o descripciones científicas o técnicas estamos hablando de miles y miles de textos, de páginas, de pliegos, que se registran, se analizan y se guardan en depósitos especiales, en archivos de patentes. La característica principal de estas informaciones científicas es que tienen que ser descritas con la mayor objetividad posible, considerando a su vez los derechos jurídicos que le amparan. Este tipo de información tiene las siguientes características estilísticas: 

A. Estereotipo de su composición. 

B. Estandarización máxima de los medios lingüísticos. 

C. Unificación en las construcciones sintácticas. 

¿Cuáles son los géneros en la literatura científica y técnica? De la misma manera que existen los llamados géneros literarios y los géneros periodísticos, es decir, esas clases de discursos, de textos, que responden a una determinada organización de sus elementos, esas categorías de obras definidas por un conjunto de reglas y características comunes, en la literatura científica y técnica también se considera la existencia de géneros. 

Si tomamos en cuenta las similitudes y diferencias entre los lenguajes –entre los textos– de la literatura artística, el periodismo y la literatura científica y técnica, entonces podremos afirmar que la literatura artística está muy cerca del periodismo –o lo que es lo mismo, el periodismo está muy cerca de la literatura artística–, al punto de que se ha establecido que a veces no existen líneas divisorias muy claras entre lo que llamamos literatura y lo que llamamos periodismo.[74] Un lector ordinario, por ejemplo, en determinados casos, al tener un texto ante sí no podría decir a qué tipo de literatura pertenece, si a la periodística o a la artística. Esto de la estrecha relación que existe entre periodismo y literatura artística queda claro si consideramos que es muy común el encontrar escritores que hacen periodismo o periodistas que hacen literatura.[75] 

La diferencia más notoria entre los lenguajes empleados en la literatura artística, en el periodismo y en la literatura científica y técnica es la presencia de los llamados lenguajes artificiales o formales en la ciencia y la técnica, es decir, lenguajes no naturales –la lengua, el idioma, es un lenguaje natural–, sino creados de modo sistemático por una persona o un grupo para permitir la intercomprensión universal, tales como las ecuaciones, los algoritmos, los lenguajes empleados en la computación, las fórmulas químicas, etc., los cuales carecen de las excepciones, las irregularidades, las contradicciones, las lagunas o las ambigüedades de las lenguas naturales, de los idiomas hablados y escritos por los hombres, resultado de una evolución histórica. Estos lenguajes artificiales, tan comunes en los textos de ciencia y técnica, superan las divisiones lingüísticas; es por ello que decimos que son los lenguajes más universales. 

Cuando hablamos de géneros en la literatura científica y técnica nos referimos a los tipos de escritos más comunes que reflejan un panorama científico y técnico. Claro está que este “panorama”, como hemos dicho anteriormente, implicará la idea de volumen, actualidad, cantidad de información, posible destinatario –o destinatarios–, prestigio o veracidad de la información concentrada en el escrito –en dependencia de la editorial o el autor–, etc. 

Si consideramos los géneros de la literatura científica y técnica por la forma que adoptan los documentos o informaciones, los textos escritos a la hora de ser redactados y publicados, podemos decir que existen once grandes géneros.[76] 

1. Artículo. 

2. Enciclopedia. 

3. Ensayo. 

4. Informe. 

5. Libro. 

6. Manual de estudio. 

7. Monografía. 

8. Nota Técnica. 

9. Reseña de libros. 

10. Revisión de literatura. 

11. Revista. 

¿Cómo es la redacción de la literatura científica y técnica? En la redacción de la literatura científica y técnica no solamente se toma en consideración la gramática, la ortografía –escribir bien las palabras–. Se considera que todo especialista, de la rama que sea, de la ciencia que sea, debe saber escribir con propiedad, correctamente, aunque sabemos que esto está un poco alejado de la realidad, porque un elevado por ciento de nuestros especialistas, de nuestros funcionarios, de nuestros políticos, de nuestros mandatarios, de nuestros periodistas, no es que sólo no sepan escribir adecuadamente su lengua materna –su dialecto–, sino que, peor aún, no saben hablar con propiedad. Esto lo sabemos muy bien quienes hemos trabajado como intérprete. 

Para escribir materiales de ciencia y técnica, tal y como sucede con el periodismo, se requiere de una larga práctica, de mucha experiencia, con la diferencia de que en la ciencia y la técnica se escribe sobre hechos concretos –concebibles, probables– y no sobre fantasías –lo que a veces sucede con el periodismo y, casi siempre, con la literatura artística–. En la literatura científica y técnica, de manera general, no se admiten las metáforas o el lenguaje florido y rebuscado; se evita el exceso de palabras –se requiere brevedad–. Se evitan palabras altisonantes. Se pretende escribir párrafos cortos con una unidad adecuada. Se debe emplear la menor cantidad de adjetivos posibles. Se deben evitar las oraciones con construcciones complicadas. 

Con mucha frecuencia sucede que a los descubrimientos científicos y técnicos, a las innovaciones, a las racionalizaciones técnicas, a los nuevos equipos, se les da nuevos nombres. A nivel internacional se ha regulado que estos nombres nuevos deben tener raíces latinas y griegas, para que así toda la comunidad científica, en la lengua internacionalmente reconocida que sea, pueda entenderlos. Otro problema sería el de seleccionar el nombre científico adecuado para el área dialectal que se está trabajando, es decir, que a veces un mismo fenómeno tiene dos, tres o cinco denominaciones, todas correctas, lo que se llama polimorfismo científico, cosa un poco complicada a veces para países muy extensos geográficamente y con influencias lingüísticas variadas. Para solucionar todos estos problemas de la redacción científica existen las revisiones de estilo y las revisiones técnicas en el llamado proceso de edición de la literatura científica y técnica. Con estas revisiones o correcciones se pretende leer atenta y cuidadosamente el original con un espíritu crítico, en busca de erratas, incorrecciones ortográficas o gramaticales como discordancias de género, número o tiempo, ambigüedades y otros vicios del lenguaje, con el objeto de enmendar la obra de acuerdo a criterios lingüísticos establecidos internacionalmente para este tipo de trabajo o, también, de acuerdo con criterios especiales que han sido tomados por la dirección de una editorial determinada, o al nivel de un solo país. 

Habíamos dicho más arriba que no se lee igual un texto de literatura científica que un texto de literatura artística o periodística. Sucede a veces que en vez de “leer”, “devoramos” textos artísticos y periodísticos. Éste no debe ser el caso de la lectura de los textos científicos, de los textos de las fuentes primarias. Este tipo de texto debe ser leído con mucha atención, concentración, reflexión, constante análisis, examinando bien el contenido, etc. Este tipo de texto no sólo debe ser bien leído, sino también analizado, estudiado, profundamente. El conocido lógico ruso S. I. Povarin, quien dedicara muchas de sus investigaciones a tratar la metódica de la lectura, ya desde los años 60, en su trabajo Kak chitát kiñígu –Cómo leer un libro–, describe la esencia del tratamiento del libro de esta manera: 

1. Concentrarse en aquello que se lee. 

2. Extraer la esencia de lo leído, apartando lo de menor importancia. 

3. Tomar el sentido que quiere dar el autor de la manera más clara y completa posible, lo que ayuda a desarrollar los sentidos particulares con mayor eficiencia. 

4. Pensar lógicamente. 

5. Finalmente, representar de manera clara, como si fuera un hecho o fenómeno que estuviera ocurriendo ante nosotros, aquello que se lee.[77] 

El texto científico debe ser leído por lo menos dos veces –y esto nada tiene que ver con la regresión[78] en la lectura–. Durante la primer lectura –lectura de orientación–, generalmente empezamos a conocer el libro, los artículos, esclarecemos toda una serie de problemas vistos, destacamos las partes fundamentales, establecemos la relación lógica existente entre esas partes. En la segunda lectura ya se hace un análisis más profundo, se realizan pausas para reflexionar acerca de lo visto; aquí destacamos, subrayamos, los sentidos o conceptos fundamentales, los analizamos, tratamos de examinar algunos detalles y particularidades. Si encontramos un concepto, palabra o nombre desconocido, entonces nos remitimos a una fuente, cualquiera que sea –diccionarios, enciclopedias, Internet, etc.– para resolver estos detalles tan necesarios. 

La velocidad de la lectura y la asimilación del material estudiado dependerán del contenido del texto, de los hábitos de lectura del lector y, particularmente, del entrenamiento del pensamiento y la memoria. Infortunadamente, los hábitos de lectura y el entrenamiento productivo de la memoria son dos grandes problemas que presenta la educación en América Latina, por lo que los profesores universitarios con frecuencia se tienen que enfrentar a deficiencias docente-educativas propias inclusive de la primaria. La lectura es un arte, en el dominio del cual se emplean muchos años y se consumen muchos esfuerzos y energías. 

Las personas que practican el autodidactismo saben que tienen que prestarle mucha atención al desarrollo de los hábitos de lectura rápida. Cuando se realiza este tipo de lectura hay que aprehender, tomar, destacar, no una, ni dos, ni tres palabras, sino muchas más; hay que tratar de acaparar lo más que se pueda un pedazo del texto e inmediatamente pasar a otro. Hay personas que tienen que emplear más tiempo en la lectura, dado que luego de leer se repiten a sí mismas en voz alta o en murmullos –vocalización, subvocalización[79]– lo visto. En este caso el problema radica en el doble tiempo de estudio, en el mismo hábito de lectura en voz alta, propio de niveles de educación anteriores, inferiores, no universitarios –primaria, secundaria, etc.– y en las molestias que pudieran aparecer en lugares cerrados que son compartidos por grupos de educandos, por diversos usuarios, como las bibliotecas, los dormitorios universitarios, los salones de estudio de las facultades, los transportes colectivos, etc. 

¿Qué papel desempeñan las notas en el trabajo independiente de los estudiantes? ¿Cómo pueden ser las notas? No se concibe una conferencia, una clase, en la que el estudiante no tome notas, cualquiera que sean éstas. Para este fin es conveniente tener un cuaderno de notas, de resúmenes, donde se registrará lo esencial de la conferencia escuchada, del libro leído, del artículo o cualquier otro material –hechos interesantes, cifras, etc.–. Las notas que los estudiantes toman en clase, en la conferencia, que sacan de los originales para preparar los apuntes, etc., generalmente no tienen las mismas características que las notas de un original impreso. Con todo y el uso moderno de las computadoras, el educando tiende a no utilizar en lo absoluto las normas más elementales de edición. Esto sencillamente es una falta de hábito de empleo de estas normas, y pocas veces los profesores toman carta en este asunto corrigiendo debidamente a los alumnos. Finalmente, a la hora de preparar la tesis o el trabajo de diploma, esa falta de hábito se convierte en un gran problema que toma en algunos casos dimensiones lamentables, al punto de llegarse a rechazar un trabajo de tesis porque no responde a los parámetros de redacción establecidos para el caso. Otra vez se hace presente el dicho común de “es más fácil prevenir que tener que lamentar”. Si todos los profesores trabajáramos considerando los parámetros elementales de exigencia en la investigación, la redacción y la presentación de los trabajos, tendríamos como resultado que entonces dentro de las funciones del asesor de tesis o de trabajo de diploma no estarían ni enseñar metodología de la investigación ni redacción de textos a los diplomantes, y las funciones de asesoría se limitarían a la función adecuada de este nombramiento: orientar al estudiante investigador; ayudarle a proporcionar coherencia al conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que ha obtenido en sus estudios profesionales.[80] 

Las notas se pueden clasificar en: 

1. Bibliográficas. 

2. Aclaratorias. 

Algunos autores también las llaman: 

1. Referentes. 

2. Explicativas. 

Las notas aclaratorias o explicativas se clasifican en: 

1. Plan. Es la más sencilla de las notas. Aquí se refleja la estructura del libro o artículo, sus partes, los títulos de las diferentes partes. El plan contiene solamente la enumeración de los problemas fundamentales. Para elaborar el plan es necesario leer la obra, el texto, completamente y comprenderlo de manera correcta. El plan puede ser sencillo o amplio. El plan sencillo es aquel en donde se incluyen solamente los títulos de las partes del trabajo analizado. En el plan amplio cada parte fundamental de la obra se divide en una serie de párrafos, los títulos de los cuales deben responder al contenido de la obra estudiada. 

2. Tesis. En comparación con el plan, en la tesis no sólo se plasman los principales problemas que aparecen en los libros, en los artículos, en las conferencias, etc., sino que además se concretan, se desarrollan en determinada medida. Los que han trabajado con las ciencias sociales saben que, por ejemplo, muchas de las obras de Carlos Marx han sido escritas en forma de tesis –Tesis sobre Feuerbach, Tesis de abril. 

3. Comentario. Es sinónimo de glosa; no obstante, el comentario es mucho más amplio que la glosa, menos literal. El comentario puede ser: 

A. Crítico. Son notas sobre la constitución del texto comentado y sobre las variantes de los diversos manuscritos o textos. 

B. Filológico o gramatical. Cuando las notas se refieren a las palabras, locuciones o giros propios del autor del texto en relación con su época, con su estilo, con su idiolecto, con su dialecto, con su filosofía, su religión, etc. Es lo mismo que glosa. 

C. Histórico. Cuando se comentan los hechos, los usos. 

D. Literario. Se trata de notas acerca del estilo de la obra, del estilo del autor. 

4. Citas. Notas textuales del material analizado, que contienen los problemas teóricos más importantes, las conclusiones, los hechos, las cifras , los datos, necesarios para elaborar el resumen, necesarios para estudiar las fuentes primarias, a la hora de preparar un trabajo crítico, un informe, etc. 

5. Glosa. Es sinónimo de comentario y, más específicamente, de comentario filológico o gramatical. Es la explicación de una palabra, de un término, de una oración, de una frase y hasta de un texto. Es una explicación muy literal, más literal que la del comentario. 

Estas son las formas más sencillas de redactar notas. 

Finalmente, aparece el 

6. Resumen. Es sinónimo de extracto, compendio, epítome, reseña y abstract. El resumen es esencial. Es una síntesis con base en citas breves de una información amplia, entresacando de ésta solamente las partes más interesantes. Es una pequeña exposición de las cuestiones fundamentales que aparecen en el texto analizado, en la conferencia, en el artículo, en el informe. El resumen se redacta en un lenguaje muy personal, propio, particular. El resumen permite adentrarse más profundamente en el contenido de la obra estudiada, posibilita conocer sus ideas fundamentales, la lógica de la exposición del material. El arte de resumir consiste en la habilidad de captar las ideas esenciales, el núcleo del texto original. Cuando leemos el original conviene siempre tener a mano un cuaderno de notas, en el que escribiremos las ideas o conceptos fundamentales que vayamos encontrando y las páginas correspondientes al texto. Si lo que resumimos es un libro, léase primero el índice. En el resumen no hay que incluir notas textuales extensas. En el resumen sólo se registra lo relevante. Las definiciones de los conceptos esenciales se ponen completamente. 

Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales. 

Como dijimos más arriba, el trabajo independiente de los estudiantes con los libros de los clásicos de las ciencias sociales, con las fuentes primarias, es el método esencial para dominar las ciencias sociales. En el transcurso de este trabajo el estudiante tiene que tratar una multitud de obras de los clásicos de la Filosofía, de la Sociología, de la Economía, de la Politología, etc., y algunos otros documentos que analizan o explican las fuentes primarias. Estas obras no solamente tienen que ser leídas, sino que su contenido debe ser dominado profundamente, los significados deben ser esclarecidos conceptual y metodológicamente. Finalmente, los contenidos, las ideas y los principios que aparecen en las fuentes primarias deben ser utilizados de manera pertinente en el análisis de los fenómenos sociales que se han producido a través de la historia y que se producen en la actualidad. 

El trabajo con las obras de los clásicos de las ciencias sociales demanda del mismo esfuerzo que se requiere para cualquier trabajo de carácter científico-teórico. Esto es: 

1. Método serio y reflexivo. 

2. Gran tensión de la mente. 

3. Atención. 

4. Voluntad. 

5. Ahínco. 

6. Paciencia. 

De no ser así, sería imposible alcanzar el éxito en el trabajo con las obras de los clásicos. 

De toda la cantidad de recursos con que se cuenta para la planificación del trabajo independiente de los estudiantes en las ciencias sociales, es el libro, el texto escrito, el que goza de mayor prestigio entre los docentes. Mientras que en lengua rusa, en alemán y en inglés aparecen múltiples y variadas investigaciones en torno a los libros de texto, en lengua española estos tratamientos científicos son escasos y recientes.[81] Además, pocas veces se habla en estas investigaciones acerca de cuánto contenido del libro de texto se enseña realmente en clases.[82] 

¿Qué tomar en cuenta para el estudio de las fuentes primarias? ¿Dónde centrar la atención cuando realizamos un resumen?: 

1. Es necesario aclarar las condiciones históricas en las que se desarrolló uno u otro trabajo. 

2. Hay que conocer cuáles problemas, cuáles tareas, se solucionaron en un ambiente de lucha de clases, de lucha de contrarios, de lucha de corrientes opuestas, de lucha de ideas, de lucha de partidos. 

3. Hay que asimilar el contenido de los problemas teóricos fundamentales que aparecen expuestos en el trabajo. 

4. Hay que exponer el papel y la significación de cualquier trabajo relevante, de cualquier fuente primaria, en la formación de una determinada corriente filosófica, de una determinada corriente económica, de una determinada corriente política. 

5. Cuando vamos a criticar, a analizar, las diferentes tendencias, concepciones y puntos de vista filosóficos, tenemos que apoyarnos en el principio del historicismo, es decir, aclarar cómo y por qué surgieron en la historia del pensamiento sociológico, politológico, económico y, por supuesto, filosófico, cómo se desarrollaron, qué ha quedado en la actualidad de todo esto y cuál es la tendencia del desarrollo futuro. 

6. Al estudiar las obras de los clásicos hay que tomar en cuenta que muchos de estos textos encierran un profundo carácter polémico, por lo que a veces nos topamos con grandes dificultades de análisis y comprensión. No podemos criticar a un autor, analizar a un autor, sin citar por lo menos una parte de sus tesis principales. Aquí lo importante consiste en que a partir de esta polémica podamos esclarecer el desarrollo positivo de cualquiera de los problemas de la ciencia social estudiada. 

¿Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes? 

Necesidad y tareas de la planificación del trabajo independiente de los estudiantes. 

Uno de los problemas actuales del perfeccionamiento del proceso docente es la planificación del trabajo independiente de los estudiantes.[83] “La planificación es uno de los tópicos verdaderamente importantes en educación y que aún no se ha investigado”.[84] Los ministerios, secretarías e instituciones educativas se han preocupado más por la planificación en los niveles de primaria, secundaria, y bachillerato y menos, o casi nada, en el nivel universitario. A los especialistas les ha preocupado más la planificación en la asignatura de matemáticas y, recientemente, en la lectura. Otras ciencias no han recibido en este sentido la atención adecuada. No es un secreto pedagógico el hecho comprobado de que una inmensa mayoría de profesores no emplea ningún modelo específico de planificación.[85] Unas veces para planificar la enseñanza se toman en cuenta las actividades de aprendizaje; otras veces, los contenidos. Por otro lado, se pensaba que los docentes que sí emplean algún modelo de planificación de la enseñanza tenían como preocupación principal: 

1. Una preocupación habitual: un esquema lineal, una secuencia de elementos a tener presente, que generalmente está preestablecida, comenzando con la identificación de objetivos, selección del contenido, estrategias y actividades de aprendizaje, medios y materiales, método y evaluación. 

Pero se ha comprobado que esto no siempre es así, que no necesariamente se sigue este esquema lineal. Muchos profesores tienen como preocupación principal en la planificación de la enseñanza 

2. Los intereses y actitudes de los alumnos, los objetivos del curso, el contenido a enseñar, etc.,[86] 

cuestión que no está mal, dado que aquí, en este caso, el profesor tiene en cuenta una categoría llamada conocimiento anterior, que se refiere al diagnóstico que hace el docente del conocimiento previo que tiene el alumno. 

El problema radica en que a veces […]

3. El profesor planifica la actividad docente considerando sus propios y exclusivos objetivos –incluyendo a los autores y textos que ni él mismo entiende, que ni él mismo puede explicar de manera lógica a los estudiantes–, sus gustos o necesidades investigativas, que en muchos casos responden a intereses particulares, a negocios privados, no relacionados en lo absoluto con ninguna de las líneas investigativas de la escuela, de la facultad, de la universidad, del Estado. Aquí, obviamente, no se han tomado en cuenta los reales objetivos del programa de estudio y las recomendaciones del jefe de la cátedra, de los supervisores docentes y, peor aún, no se han acatado las directivas de los decanos o directores.[87] 

Al respecto no tenemos nada que comentar. Creemos que el caso por sí solo lo explica todo. 

La planificación de la enseñanza puede ser: 

1. Anual. 

2. Semestral. 

3. Trimestral. 

4. Unidad. 

5. Semanal. 

6. Diaria.[88] 

Los profesores de ciencias sociales deben conocer perfectamente los requerimientos de esta actividad, los principios generales de la estructuración del fondo de tiempo de trabajo de los educandos y la determinación del volumen de fuentes primarias para la realización de los resúmenes. La planificación de la enseñanza en la universidad no es la planificación de la enseñanza en el bachillerato o en la secundaria. Los profesores de nueva formación tienen que dominar los diferentes tipos de planificación del trabajo docente-educativo y adaptarlos a los niveles de enseñanza, a las diferentes áreas y a las características socioeducativas y socioculturales de los alumnos. En este sentido es necesario señalar que otro gran problema de la planificación de la labor docente al nivel universitario es el no seguimiento que se le hace al profesor en el primer año de docencia en el sentido de su adaptación, sus rutinas, sus hábitos docentes, su didáctica, etc., cuestión que incumbe en primer nivel a las vicerrectorías docentes, a los centros de capacitación docente y a los jefes de las cátedras de psicopedagogía. 

Como planificación del trabajo independiente se debe entender la creación de documentos normativos que reglamenten el trabajo de los estudiantes tanto con respecto al tiempo como al volumen de las tareas programadas. Esta planificación proporciona al docente un beneficio sicológico: dirección, seguridad y confianza en la enseñanza interactiva. La planificación organiza y estructura la enseñanza en clase. En la planificación se debe tener en cuenta: 

1. Fondo de tiempo para el trabajo independiente de los estudiantes por curso y por especialidad. 

2. Distribución de este tiempo entre las materias y los diferentes tipos de trabajo independiente. 

3. Cantidad adecuada, óptima, del material docente que se tratará mediante el trabajo independiente. 

En las instituciones en donde no existe el sistema de tutorías, tanto el profesor de honorarios como el profesor de planta deben prestar ayuda a los educandos en cuanto a la distribución del tiempo, en cuanto a la planeación del tiempo, del día de trabajo del educando. Por otro lado, hay que destacar que en muchas instituciones, facultades o escuelas en las que sí existe el sistema de tutorías, se ha comprobado que con frecuencia ni el mismo tutor está preparado, orientado, para recomendarle al alumno un buen programa de distribución del tiempo. 

La práctica nos ha demostrado que existen diferentes puntos de vista en cuanto a la duración del día de trabajo del educando promedio. Por ejemplo, en la Universidad de Moscú este día consta de 10 horas por término medio; en la Universidad de Rostov es de 9 horas, 40 minutos; en el Instituto Pedagógico de Minsk es de 8 horas; en la Universidad de La Habana es de 9 horas; en la Universidad de Santiago es de 9 horas. ¿Cuál será, entonces, el tiempo adecuado? 

Muchos profesores han planteado que no es necesario hacer esta pregunta. Según ellos, “se supone que lo que tienen que hacer los estudiantes es estudiar”; de tal manera que dispondrían de 8 horas para dormir y descansar, y 2 horas para alimentarse y hacer necesidades físicas. Todo el tiempo restante, 14 horas al día, lo tendría el estudiante para dedicarlo a la ciencia. ¿Es esto así? ¿Es esto adecuado? Veamos algunos detalles. 

El fondo de tiempo del estudiante se puede dividir en tres partes: 

1. Horario docente –clases y trabajo independiente. 

2. Horario extraclase –dormir, comer, transportación a y desde la universidad, camino a y desde las aulas, etc. 

3. Tiempo libre –relaciones sociales, cuidado estético, desarrollo físico, gustos particulares: literatura artística, radio, cine, televisión, discotecas, paseos, visitas, clubes… 

En la jornada de trabajo del educando aparecen dos límites: el límite físico y el límite social. Transgredir cualquiera de estos dos límites implica afectar la misma salud del estudiante, afectar la integridad del estudiante. En el mundo moderno cualquier programa de estudio debe estar en proporción con las fuerzas del hombre habitual, del ciudadano común y corriente. Ese programa ideal debe estar conformado de manera tal que la energía vital de los jóvenes se conserve como lo más preciado que posee el individuo. Es por eso que hacemos hincapié en el sentido de que el centro de educación superior debe ser un organismo a través del cual no sólo se haga llegar la ciencia a los estudiantes, sino que también, de manera paralela, vele por el cuidado y la salud física de todos los educandos. Es fácil saber cuándo las cosas andan mal en la masa estudiantil, no hacen falta palabras. El cuerpo, el lenguaje corporal, lo dice todo, y el docente tiene que saber leer, interpretar, este tipo de lenguaje de manera eficaz.[89] 

¿Cómo concebir una verdadera universidad moderna, en un mundo altamente estresado, complejo, difícil, de competitividad, que establezca programas en los que no se estipulan tiempos para la convivencia familiar, para socializar, para la reflexión socioconfesional, para la lectura de la literatura artística, para la visita a cines, teatros, óperas, museos, exposiciones, etc.? Una universidad que sólo hace llegar a sus educandos la ciencia podrá crear excelentes científicos, excelentes especialistas; pero especialistas unilaterales y no personas desarrolladas multilateralmente, no verdaderos líderes. ¿Acaso hemos olvidado la carencia de líderes positivos en la actualidad?, ¿es que hemos olvidado que los educandos universitarios de hoy serán los padres de familia del mañana –y, por supuesto, a su vez, también educadores–, los grandes empresarios, los gerentes, los jefes, los líderes del mañana? La universidad moderna tiene que preparar hombres y mujeres de calidad, funcionarios de calidad, personas de calidad…, en el más amplio sentido de la palabra. Tarea difícil, pero altamente humana: 

Para que una empresa o institución sea de calidad sus trabajadores tienen que ser gente de calidad. Para que haya calidad de vida en el trabajo tiene que haber calidad personal. La calidad personal es el resultado del acumulamiento de calidades, lo cual parte de la misma instrucción del individuo en los primeros años de vida, en la casa, en la sociedad, en la escuela, en la universidad (Ziglar, 1992). Cuando una persona adquiere valores de calidad en su formación temprana –o ya de adulto, aunque no sea lo ideal– sus actos, automáticamente, tienden a ser de calidad dentro y fuera de la empresa. La calidad personal, lo que se traduce en poder satisfacer las grandes y pequeñas demandas y expectativas de uno mismo y las de los demás, es la base de todos los otros tipos de calidad. La calidad personal está dada por áreas específicas del desarrollo humano, acerca de lo cual habla detalladamente Zig Ziglar (1993) en su teoría de la “Rueda de la Vida”. Según este autor, los grandes ejes de la “Rueda de la Vida” son: educación, espiritualidad, familia, autoestima, esfera social, condición física y emotividad. Desarrollar uno o dos ejes de esa rueda y descuidar los demás ocasiona que esa “Rueda de la Vida” pierda su forma circular y gire con sobresaltos y dificultad y avance más despacio, por lo que habrá irremediablemente pérdida de la calidad personal –algo por demás evidente, notable, a los ojos de los demás miembros de la comunidad conocedora, portadora, de calidad personal– como lo muestran las siguientes figuras[90]: 

Un buen sistema educativo, integral, no termina con los estudios universitarios, no termina con los estudios de postgrado; acompaña al individuo durante toda su vida y está siempre presente en sus éxitos y sus fracasos en el plano social y en el plano laboral, especialmente en los grandes momentos de globalización, de competencia internacional.[91] Sabemos que no es fácil medir con total y absoluta certeza las ventajas y desventajas de muchos sistemas educativos; pero sí sabemos qué es lo mejor y qué es lo peor en cuestión de educación en cada momento concreto de la evolución de la sociedad, qué es lo que más se ajusta a determinadas exigencias de la vida práctica y qué es obsoleto y caduco. Si en un mundo globalizado las distancias educativas son abismales, entonces ¿puede haber una verdadera y equilibrada competitividad? Sin lugar a dudas en cuestiones de educación hay un trecho muy largo que andar todavía en América Latina. 

Muchos profesores han planteado que los alumnos se disgustan cuando la lectura independiente alcanza un determinado volumen –en algunos CES en promedio se han establecido unas 30 a 35 páginas para cada frecuencia de seminario[92]–. ¿Cómo imaginar que no habría un tal “disgusto” si sabemos que una determinada cantidad de nuestros educandos ni está en lo absoluto instruida en los hábitos de la lectura, ni está familiarizada con el elevado compromiso que se contrae con la sociedad al ingresar en un centro de educación superior? Esto por un lado, y, por otro lado, a veces ha sucedido que un profesor imprudente impone leer a los alumnos determinados textos que carecen de interés, de actualidad, de aplicabilidad, etc., que sí es verdad que aparecen recomendados en programas obsoletos que no han sido actualizados a veces hasta en diez años o que son del “agrado o interés particular del docente”, pero en lo absoluto resultan productivos para los educandos que dan sus primeros pasos en la ardua tarea de la investigación de las ciencias sociales. En tal caso, recordamos con pena las palabras de uno de los más grandes escritores de América al referirse a uno de sus profesores: “La influencia que este hombre ejerció en mi vida es tan leve que no recuerdo ni siquiera qué materia enseñaba.” [93] 

¿Con cuántos textos de fuentes primarias de ciencias sociales debe trabajar el alumno en cada asignatura por semestre? 

Cualquier planificación del trabajo independiente de los estudiantes de ciencias sociales tiene que incluir el cálculo del volumen de fuentes primarias a utilizar en cada asignatura y en cada periodo docente, tomando en cuenta el fondo de tiempo real de los estudiantes. 

El volumen de fuentes a trabajar y el tiempo que se le dedicarán a estas fuentes dependen de muchos factores, tales como: 

1. Perfil del centro de educación superior. 

2. Perfil de la carrera. 

3. Perfil de la especialidad. 

4. Duración de la carrera. 

5. Capacidad y aptitud del docente para agilizar y esclarecer los problemas que aparecen reflejados en las fuentes. 

6. Nivel de complejidad de la fuente a tratar. 

7. Correlación de la fuente a tratar con otras fuentes, temas o cursos anteriores o, en el caso opuesto, fuente que será vista como un tema nuevo, complejo, difícil de analizar, que constituye un reto para el estudiante. 

8. Cantidad de alumnos en cada grupo. 

9. Particularidades socioculturales y étnicas del alumnado y del profesor. 

10. Perfil aptitudinal del alumnado. 

11. Existencia de fondos bibliotecarios e informativos adecuados, que puedan satisfacer las demandas de consultas y préstamos por parte de profesores y educandos. 

12. Existencia de sistemas eficientes de fotocopiado. 

Recomendaciones para mejorar la organización del trabajo independiente de los estudiantes al nivel universitario. 

1. En todo CES, al nivel de facultades, escuelas, coordinaciones y cátedras debe planificarse, programarse, el trabajo independiente de los estudiantes. Como planificación del trabajo independiente se debe entender la creación de documentos normativos que reglamenten el trabajo de los estudiantes tanto en lo referente al tiempo como al volumen de tareas a desarrollar. En esta planificación se deben considerar los siguientes puntos: 

A. Límite aproximado de tiempo para el trabajo independiente de los estudiantes por carrera, especialidad y asignatura. 

B. Distribución de este tiempo entre las diferentes asignaturas y los tipos de trabajo independiente. 

C. Volumen óptimo de material docente “pertinente” destinado al trabajo independiente. 

2. Inicialmente, se debe presentar a los estudiantes la organización y las formas de trabajo independiente que se consideran en el CES. Esto se puede realizar de las siguientes maneras: 

A. Impartición del curso Introducción en la especialidad o Introducción en la carrera. El programa de este curso debe contener temas acerca de la estructura del CES, su perfil, la organización del proceso docente, el trabajo independiente con vista a la preparación para las actividades docente-educativas, el trabajo científico-investigativo, etc. 

B. Durante las actividades docentes y las consultas, los profesores deben enseñar a los estudiantes cómo escuchar y tomar notas en las conferencias y la metódica del trabajo con los libros de ciencias sociales. Se le debe prestar especial atención al estudio y resumen de los trabajos de los clásicos de las ciencias sociales y a los estudios críticos reconocidos, considerando la particularidad de este trabajo en cada asignatura concreta. 

C. Sería muy conveniente introducir en el programa docente, en el tercer curso de todas las especialidades, la asignatura Trabajo independiente y científico-investigativo de los estudiantes, con un total de como mínimo 20 horas de conferencias. El perfil del docente que impartirá este curso debe estar avalado no por grados académicos, sino por investigaciones sociales comprobadas y publicadas, con amplios conocimientos en las técnicas aplicadas de investigación social. 

3. Considerando la experiencia que ya se tiene en la organización del trabajo independiente de los estudiantes en muchos CES europeos y de Cuba, consideramos que el tiempo ideal que se debe asignar al trabajo independiente de los estudiantes es de no menos de 3 ó 3.5 horas al día. 

4. Los profesores deben reforzar el control del trabajo independiente, combinando esta actividad con la correspondiente y concreta ayuda metódica a los educandos. 

5. Con el objetivo de incentivar el trabajo científico-investigativo social entre los estudiantes –tal vez el mayor problema en la actual universidad latinoamericana–, los profesores deben mostrar en todo momento a los alumnos los problemas más importantes que aparecen en la ciencia social moderna, en nuestras sociedades latinoamericanas y las sociedades “globalizadas”. Esto contribuirá a la activa participación de los educandos en las investigaciones con este perfil y a la presentación por parte del alumnado de los resultados científicos en los foros del área. 

6. La administración del CES y las asociaciones de alumnos deben prestar especial atención a la creación de las condiciones necesarias para la realización del trabajo independiente de los estudiantes, considerando cuidadosamente cuáles serán las instalaciones y los materiales destinados al respecto. 

7. Es necesario que la Dirección de Información Científico-técnica o Biblioteca del CES disponga de redes modernas y fondos bibliográficos actualizados, así como que informe periódicamente a los estudiantes a través de los boletines bibliotecarios catalográficos las novedades literarias, sobre la base de las necesidades bibliográficas reales del área de ciencias sociales […]

OTROS TEXTOS DEL AUTOR FERNANDO ANTONIO RUANO FAXAS PUEDEN ENCONTRARSE EN:

http://knol.google.com/k/anonymous/-/19j6x763f3uf8/0#knols

http://openlibrary.org/a/OL807084A

http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas

http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas&offset=20

http://openlibrary.org/a/OL6500100A/Ruano-Faxas%2C-Fernando-Antonio-y-Paulina-Rend%C3%B3n-Aguilar

[71] Madeleine Grawitz (1984). Métodos y técnicas de las ciencias sociales. México, EDITIA, T. 1, 28-30.

[72] Para considerar las diferencias que existen entre los tipos de literaturas, véase, por ejemplo: Fernando Antonio Ruano Faxas (1992). “Literatura artística, literatura periodística y literatura científica y técnica. Reflexiones para su traducción”. En Actas de Expolingua Habana 92. Selección de ponencias. La Habana. Academia de Ciencias de Cuba, 446-456; Fernando Antonio Ruano Faxas (1989). “Algunas reflexiones en torno al término científico y técnico”. En  Santiago, 72: 21-29.

[73] En torno a la crítica y la interpretación de una obra o del pasaje de un texto de un autor véase, por ejemplo: Milán Kundera (1994). Los testamentos traicionados. México, TUSQUETS.

[74] Véase, por ejemplo: José Acosta Montoro (1973). Periodismo y literatura. Madrid, Guadarrama; Mario Castro Areas (1976). El periodismo y la novela contemporánea. Venezuela, Monte Avila Editores; Alberto Dallal (1985). Periodismo y literatura. México, UNAM; Luis Héctor García Mendoza. “Otra vez García Márquez”. En Excélsior 22/9/1992: 1-M y 9-M; Cristina Pérez Stadelmann. “Carlos Montemayor. No soy un escritor que resuelva todo en su gabinete”. En Excélsior 14/5/1995, sección El Búho: 1.

[75] La vida de los periodistas-literatos o, lo que es lo mismo, de los literatos-periodistas, puede analizarse a través de G. V. Stepánov y otros (eds.) (1984). Entsiklopedícheskii slovár yúnovo filóloga. Moskvá, Pedagóguika.  

[76] Para considerar los tipos de escritos científicos o géneros de la literatura científica y técnica pueden consultarse: Martin Peterson (1961). Scientific thinking and scientific writing. New York, Reinhold Publishing Corp. y Carlos J. Molestina Escudero (1987). “Los escritos científicos”. En Diálogo XVI. Fundamentos de comunicación científica y redacción técnica. Montevideo, IICA.

[77] S. I. Povarin (1960). Kak chitát kiñígu  (Cómo leer un libro). Leningrado, Víscha Shkóla, 21.

[78] La regresión en la lectura es el hábito o necesidad de leer otra vez lo ya leído, de regresar a un determinado punto del texto porque una sola lectura no ha sido suficiente, debido a cuatro causas fundamentales: 1. Falta de atención o de concentración, 2. Percepción visual inadecuada, 3. Extrema meticulosidad  en  la  lectura, 4. Lectura  especializada  en  la  que  se  buscan particularidades lingüísticas –generalmente léxicas y semánticas–, como es el caso de la investigación dialectológica o semantológica dadas las variantes geolectales, sociolectales e idiolectales de un idioma.

[79] Llamamos vocalización al acto de leer las palabras en voz alta. Subvocalización es cuando se pronuncia mentalmente la palabra o palabras mientras leemos, sin emitir sonido alguno y sin mover los labios.

[80] Santiago Zorrila Arena y Miguel Torres Xamar (1992). Guía para elaborar la tesis. México, MCGRAW-Hill.

[81] Nos referimos a investigaciones detalladas, a estudios en los que se analiza cuantitativa o cualitativamente las características de determinados autores y libros de texto en distintas asignaturas, se comparan diversos autores, comentarios y libros, e incluso se llega a confrontar los contenidos incluidos. Estos estudios son raros en español en las universidades iberoamericanas. Y sabemos que son necesarios, que urgen estos tipos de análisis al nivel del idioma español, específicamente para grupos hispanos e hispanoamericanos en particular, debido a que estos grupos particulares presentan sus características intelectuales y docente-educativas especiales. Con frecuencia vemos que en la educación universitaria en América Latina se emplean autores y textos que sabemos perfectamente que tanto docentes como estudiantes, generalmente, no solamente no pueden entender de manera pertinente el contenido de esos textos, sino que una vez procesada esta información, luego de un tiempo prolongado y grandes esfuerzos intelectuales, no puede ser aplicada a los problemas concretos de la realidad hispanoamericana, al mundo inmediato que les circunda, para resolver o explicar los fenómenos más elementales de esa realidad, de su realidad. Esto es sencillamente una pérdida de tiempo. Preguntemos a los alumnos, y también a muchos docentes, de licenciatura y postgrado de cualquier universidad latinoamericana, por ejemplo, al curso siguiente, al semestre siguiente, al año siguiente o los dos años siguientes de haber consultado uno o dos textos de Platón, de Marx, de Lacán, de Cassirer, de Derrida, de Heidegger, de Saussure, de Greimas, de Pierce, de Freud, etc., qué recuerda de manera lógica de estos autores, de sus textos… ¡Nada! O, en el mejor de los casos, casi nada que valga la pena.

[82] Carlos Marcelo García (1987). Planificación y enseñanza. Un estudio sobre el pensamiento del profesor. Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad.

[83] Los estudios profundos, científicamente fundamentados, acerca de la planificación de la enseñanza son relativamente recientes, tal vez desde la década de los 70.

[84] L. Shulman (1981). “Recent Developments in the Study of Teaching”. En B. R. Tabachnik y otros (eds.). Studying Teaching and Learning. New York, Praeger, 87-100.

[85] Frederick W. Kreutzer (1984). The perceptions of secondary school teachers regarding instructional develoment. Columbia, University Teacher College.

[86] P. H. Taylor (1970). How teachers plan their courses. Slough, National Foundation for Education Research; Harm Tillema (1984). “Categories in teacher planning”. En R. Halkes y J. K. Olson (eds.). Teacher thinking. A new perspective on persisting problems in education. Lisse, Swets and Zeitlinger, 176-185.

[87] J. Schwille; A. Porter y M. Gant (1979). Content decision-haking and the politics of education. Michigan, Michigan State University; (1979). Factors influencing teachers’ decision about what to teach: Sociological perspectives. Michigan, Michigan State University; R. E. Floden y otros (1980). Responses to curriculum pressures: a policy-capturing study of teacher decisions about content. Michigan, Michigan State University; E. M. Regan and C. F. Winter (1982). “The influence of Consultants”. En K. A. Leithwood (ed.). Studies in Curriculum Decisión Making. Ontario, Oise Press The Ontario Institute for Studies in Education, 68-86.

[88] Robert J. Yinger (1980). “A Study of Teacher Planning”. En The Elementary School Journal, v. 80, 3: 107-127.

[89] Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. México, Ediciones ЯR.

[90] Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad”. En Memorias del II Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. México, UNAM, 232-235, Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). ¿Qué entender por calidad y calidad de vida en el trabajo en un mundo globalizado? México, Ediciones ЯR, 42-43.

[91] Un magnífico estudio comparado de dos sistemas socioculturales en situación de globalización es: Eva S. de Kras (1990). Cultura gerencial México-Estados Unidos. México, Grupo Editorial Iberoamericana.

[92] Al respecto, véase: Yu. A. Zhlukténko y A. A. Lieóntieva (1979). “Tiékst i iébó vospriyátiie”. En Psijolingvistíchieskaya i lingvistíchieskaya priróda tiéksta i osóbiennosti iebó vospriyátiya. Kíev, V. Sh., 7-91.

[93] Jorge Ibargüengoitia (1990). Instrucciones para vivir en México. México, Joaquín Mortiz, 248.