CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE II

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA. PARTES DEL LIBRO Y DE LAS CONFERENCIAS DEL PAISÓLOGO, IMAGÓLOGO, FILÓLOGO Y LINGÜISTA CUBANO FERNANDO ANTONIO RUANO FAXAS

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Abstract

TRABAJO INDEPENDIENTE, INDEPENDENT WORK, TRABALHO INDEPENDENTE, САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

CIENCIAS SOCIALES, SOCIAL SCIENCE, CIÊNCIAS SOCIAIS, ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ

 
 

 

PARTE II

 

CONTINÚA DE LA PARTE I: http://knol.google.com/k/como-trabajar-con-los-estudiantes-universitarios-de-ciencias-sociales-o-la# .

 

Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes  para  profesores  y  educandos, del autor Fernando Antonio Ruano Faxas, es una versión de mi libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes, disponible en: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América, en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1  ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C  ; en la Universidad de Carolina del Norte, en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005  ; en la Universidad de Costa Rica, en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056 ; en La Biblioteca Abierta Beta, en  http://openlibrary.org/a/OL807084A y en  http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results  . Otros textos del autor aparecen en: http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas , http://openlibrary.org/search?q=ruano+faxas&offset=20 y http://openlibrary.org/a/OL6500100A/Ruano-Faxas%2C-Fernando-Antonio-y-Paulina-Rend%C3%B3n-Aguilar

 

ÍNDICE: ESENCIA DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y PREMISAS PARA SU ORGANIZACIÓN: El trabajo independiente como forma del proceso docente, La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente, La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. FORMAS Y TIPOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: El trabajo docente independiente y sus tipos, Preparación para los seminarios, Preparación para las evaluaciones en clase en el periodo de exámenes. OBJETIVOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES Y SU PLANIFICACIÓN: Papel de la conferencia en la organización del trabajo independiente de los estudiantes, Cómo trabajar con los libros, Recomendaciones metodológicas para el estudio de las obras de los clásicos de las ciencias sociales, Cómo planificar el trabajo independiente de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES AL NIVEL UNIVERSITARIO.

 

[…] La personalidad del estudiante y del profesor como premisa para la organización del trabajo independiente. 

 

Una de las premisas más importantes de la organización del trabajo independiente en el CES es el análisis de la personalidad del estudiante y la personalidad del profesor. Es por eso que el pedagogo-sociólogo –llamémosle así al docente que toma en cuenta los factores sociales y psicológicos del estudiante– debe analizar con mucho cuidado y constantemente la personalidad del educando, tomando en cuenta las capacidades del alumno para poder ayudarlo en su actividad docente-cognoscitiva independiente. 

 

Tenemos que partir de que la “formación”, la “educación”, la “instrucción” de una persona, cualquiera que sea ésta, no empieza con el nacimiento y los conocimientos, hábitos y habilidades que va adquiriendo esa persona desde la infancia, pasando posteriormente por la adolescencia, la juventud y la vejez. La educación, la formación de un individuo, empieza justamente en el vientre de la madre –considerando aquí las particularidades genéticas, la herencia, que transmiten madre y padre en el mismo momento de la concepción y las características ecosistémicas del área en que se forma el feto y se desarrolla el niño, lo que, claro está, marcará su vida y su conducta para siempre, de una u otra manera, dentro del cuerpo y fuera del cuerpo, es decir, al nivel de la imagen corporal interna y al nivel de la imagen corporal externa–. Y ya después, cuando los individuos se juntan para formar los pueblos, tenemos que considerar que los pueblos, como los niños, para que crezcan saludables, hermosos, educados, instruidos, respetuosos y competitivos, necesitan de una buena alimentación, del buen aseo y la buena imagen física, de buenos maestros, de buena medicina, de buen deporte, de buenos líderes sociales, políticos y económicos, y finalmente de “buenos vientos huracanados” que alejen la ignorancia, los tabúes, los fanatismos y el analfabetismo. De otra manera, los pueblos, como los niños, siempre tendrán una mala imagen, siempre se verán mal y siempre estarán mal. 

 

Este aspecto de la formación de los individuos, de la educación de los individuos, de la misma manera que la reformación y reeducación, inclusive en la vejez –como nos muestra la andragogía, [13] es decir la disciplina que trata los procesos de educación, de formación, de instrucción de las personas adultas, de las personas de la tercera edad, en los seres humanos que han llegado a la vejez, a la ancianidad–, siempre lo destacamos porque tal pareciera que a la hora de tratar los problemas sico-pedagógicos actuales, los problemas de la educación de las nuevas generaciones –y la “reeducación” verbo-corporal de las viejas generaciones: trabajadores, directivos, ejecutivos, gerentes, funcionarios, políticos, gobernantes, etc.–, tanto padres como docentes, instituciones, organizaciones, secretarías y ministerios educativos, olvidan la trascendental importancia de la herencia, la importancia de la salud de los progenitores, en especial de la madre. Mientras más deficiente sea la educación de los niños y los jóvenes, más compleja, difícil y frustrante será la reeducación de los adultos y de los ancianos: al respecto no hay ninguna duda. Con frecuencia vemos que al abordar los problemas de la educación y de la imagen verbo-corporal –en sus variadas esferas: la imagen pública, la imagen laboral y la imagen íntima [14]– los cuadros pedagógicos y las autoridades educativas de muchos países, de la misma manera que las empresas dedicadas al trabajo de la imagen pública en sus variadas esferas de actividades, no toman en cuenta seriamente las particularidades hereditarias, es decir sico-biológicas, y sociológicas de la conducta verbal y no verbal de los alumnos, de los educandos, y de las personas y grupos en general. En torno a todo esto hablo más detalladamente en mi libro El lenguaje corporal humano. Un enfoque imagológico en base a criterios verbales y no verbales, disponible en: http://openlibrary.org/b/OL21783353M/El-lenguaje-corporal-humano.-Un-enfoque-imagológico-en-base-a-criterios-verbales-y-no-verbales : 

 

El lenguaje corporal nace con la misma formación del feto: “El feto puede ver, oír, experimentar, degustar y, de manera primitiva, inclusive aprender”. [15] En una armoniosa, simpática y juguetona propiocepción –la propia percepción, la percepción que se tiene del propio cuerpo y de los propios movimientos corporales–, el feto juega con su cuerpo, patea, estira las piernas, rebota, salta, refina y perfecciona sus movimientos, explora su cuerpo, absorbe o come, bosteza, tiene hipo, reconoce patrones del habla de su madre, escucha y reacciona ante la música que condiciona su humor: se altera o se tranquiliza, sonríe y sueña… En el proceso de formación fetal ya hay un lenguaje corporal; esa misma formación o malformación fetal –y sus particularidades– comunica, informa: 

 

El hombre no nace hablando. Sus primeras experiencias del mundo que lo rodea y sus primeras comunicaciones con él son necesariamente no verbales. Mirando, tocando, siendo sostenido aprende las primeras y quizá más importantes lecciones de la vida. Estas lecciones comienzan aun antes de nacer, mientras el bebé habita el útero materno. 

 

En el momento de nacer, ya ha experimentado la luz y la oscuridad, puesto que dentro del útero no hay mucha luz pero no está totalmente oscuro. Ha aprendido a absorber líquidos –practicando con el líquido amniótico, que algunas veces hasta le ha llegado a producir hipo– y tal vez también a chuparse el pulgar. Ha adquirido la habilidad de adaptarse a los movimientos maternos y puede también rascarse, revolverse o estirarse al sentirse sacudido o empujado. 

 

Protegido dentro de su mundo acuoso, el feto siente el calor del líquido amniótico contra su piel y escucha el funcionamiento interno del cuerpo de su madre. El doctor Joost Meerloo ha descrito al útero como “un mundo de sonidos rítmicos”, porque desde el primer despertar de la conciencia el feto vive al compás del corazón de su madre, en síncopa con el suyo propio, que late a un ritmo casi doble. El bebé mismo se nutre rítmicamente dentro del útero; flota, se mece y algunas veces hasta casi podría decirse que baila en los primeros meses, cuando todavía tiene suficiente espacio para moverse, libremente (Davis, 1995: 183-184). 

 

Esta obra [La vida y estructura de las cosas] debe comenzar con la concepción del hombre, describiendo la naturaleza del útero, cómo vive el feto en él, cuánto tiempo permanece allí y cómo da las primeras señales de vida y se alimenta. Asimismo, cómo crece y qué intervalo existe entre un estadio del crecimiento y otro; qué es lo que le fuerza a abandonar el cuerpo de la madre, y por qué razón, a veces, sale del seno materno antes de tiempo. 

 

Después describiré qué miembros, una vez que nace la criatura, crecen más que otros y determinaré las proporciones de un niño de un año. 

 

Describiré también el crecimiento completo del hombre y la mujer, sus proporciones, la naturaleza de su contextura, color y fisiología; cómo se componen de venas, tendones, músculos y huesos (Vinci, 1999: 50-51). 

 

Una vez que se nace, ya fuera del útero, en la vida en sociedad, la primera señal que emite el cuerpo humano es el llanto, que refleja nuestro estado de ánimo. Ésta es una señal fundamental en la comunicación verbo-corporal del hombre, y también aparece en otras especies. Todos los mamíferos emiten agudos gritos, chillidos o lamentos cuando están asustados o cuando sufren: 

 

En los mamíferos superiores, cuyas expresiones faciales han evolucionado como sistemas de señales visuales, estos mensajes de alarma van acompañados de las características «caras de miedo». Estas reacciones, tanto en los animales jóvenes como en los adultos, indican que algo anda realmente mal. Los jóvenes avisan a sus padres; los adultos avisan a otros miembros de su grupo social […] La acción de llorar consiste en una tensión muscular acompañada de un enrojecimiento de la cabeza, de una humedad en los ojos, con apertura de la boca y distensión de los labios, y con una respiración exagerada y de espiraciones intensas […] (Morris, 1996: 126-127). 

 

Y luego, en la infancia, antes de hablar, los niños tienen sus lenguajes corporales, [16] que posteriormente, en la misma medida en que se va produciendo la evolución biológica y sicológica de los infantes para arribar a la adolescencia y a la juventud, se van transformando esos lenguajes corporales en formas más especializadas, más estructuradas, más perfiladas, de la misma manera que sucede con sus expresiones lingüísticas, que son especiales también en estos periodos del desarrollo, propias de la edad, lo que ha creado la necesidad de hacer diccionarios especializados prácticos para la comunicación de los niños con los adultos y para la comunicación entre los mismos niños. [17] Hace mucho tiempo ya que varias ciencias vienen trabajado sustancialmente el lenguaje verbo-corporal de los niños (Ruano, 2003b). En especial la Filología, la Lingüística, la Sociolingüística, la Pragmática, la Imagología y la Semiótica: http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/comentarios-acerca-de-la-semi%C3%B3tica-como/19j6x763f3uf8/25# , han arrojado resultados muy interesantes al respecto: 

 

Hay estudios notables sobre las características generales del habla infantil, y hasta hay abundantes monografías de las observaciones de padres sobre sus propios hijos […] 

 

El niño siente la comezón de aprender las palabras de los que le rodean para comunicarse con ellos, pero a la vez siente inconscientemente una capacidad propia para aprender voces de las cosas que percibe con un instinto igual al del hombre antiquísimo, que hablaba como eco de los ruidos de la Naturaleza. El lenguaje infantil no puede dar la clave de la formación del lenguaje del hombre de las cavernas, pero sí puede ofrecer casos paralelos en las consideraciones hipotéticas de aquel idioma. 

 

El niño, sin posesión potencial del idioma paterno y sin conciencia del imperio de la lengua general, es dócil para recibir las nociones de ésta, pero es dócil también para aceptar con una interpretación suya las voces y los ruidos no incluidos en el idioma general. De los padres o hermanos aprende lentamente sus palabras, sin más limitación que su dificultad articulatoria, que le obliga a simplificarlas y a deformarlas en formas sintéticas expresivas […] 

 

[…] En sus articulaciones rudimentarias e inseguras los niños hacen permutaciones entre las consonantes sordas, como en taballo por caballo, pero esto no tiene valor en el lenguaje. 

 

Las palabras infantiles son de dos clases, onomatopeyas y palabras espontáneas no onomatopéyicas. Este es el grupo más importante por tener coincidencias o semejanzas en muchos idiomas y por haber arraigado en multitud de casos como voces de uso general. Unas son voces expresivas que nacen en el trato del niño con la madre, hermanos, nodriza, etc. 

 

El niño, con capacidad fisiológica de hablar, pero no criado entre hablantes, se ha pensado varias veces que no hablaría y que sólo sabría las palabras de la cabra que balaba o del viento que rugía, indicando con esto, sin nomenclatura científica, que las dos fuentes del vocabulario son la lengua hereditaria y la imitación de los ruidos. 

 

El niño normal criado entre hablantes verá pronto más cómodo y fecundo aprender que crear, y sus audaces invenciones se las hará olvidar la lengua ya hecha de sus familiares y amigos. 

 

Esa lengua frustrada del niño inventor no es, sin embargo, infecunda, porque los padres aniñados les imitarán en parte, como ellos imitarán luego a los padres. Los tipos más frecuentes son la, na, ra, ba (García, 1968: 105-106). 

 

En el proceso de desarrollo del niño la interacción con los adultos es muy importante, debido a que en este período de la infancia las personas mayores se expresan con los niños a través de ciertos lenguajes especiales llamados generalmente “lenguaje aniñado” o “lenguaje especial dirigido al niño” o “lenguaje infantil” o “lenguajes infantiles” –considerando aquí la inmensa cantidad de culturas y grupos humanos del mundo, en donde cada grupo y núcleo familiar en concreto adopta ciertas particularidades verbo-corporales para interactuar con los niños, en especial a partir del uso de sus “voces naturales” (Ruano, 2003b). Estos lenguajes aniñados no solamente se dan en la relación de adultos y niños. Estos lenguajes aniñados o manifestaciones infantiles del lenguaje también aparecen entre los adultos, especialmente en la relación de la pareja, entre novios, esposos, maridos, amantes. Los leguajes verbales y corporales infantiles o aniñados también se manifiestan entre adultos que no son amantes, que no tienen ninguna relación afectivo-sexual. Estos lenguajes cargados de cariño y afecto extremo los manifiestan los adultos –cualquiera de los miembros de la familia y hasta amigos íntimos y el personal hospitalario como médicos, enfermeras, asistentes, etc.– a otros adultos amigos y familiares, como padres, abuelos, hermanos, tíos, sobrinos, etc., generalmente ancianos, viejos, enfermos, inválidos, menores de edad, con lo que se intenta mostrar solidaridad, respeto, cariño o dedicación. 

 

Los sistemas de “comunicación aniñada” entre adultos y niños tienen sus particularidades. Estas particularidades verbo-corporales de la comunicación de los adultos con los niños se caracterizan por las expresiones faciales y los gestos exagerados, variantes lingüísticas y sonidos melódicos, a veces lentos, cadenciosos, ricos en matices, voces altas y bajas, con tonos agudos y graves, entonaciones ascendentes y descendentes muy marcadas, con admiraciones e interrogaciones al mismo tiempo, expresiones lentas y rápidas, el empleo de “voces y sonidos naturales”, es decir imitaciones con la boca –verbalmente–, y con las manos y los pies –corporalmente–, de todo tipo de sonidos y ruidos del medio circundante: imitación de ladridos, maullidos, mugidos, graznidos, rugidos, balidos, ruidos de coches, ruidos de avión, ruidos del tren, ruidos de cohetes en las fiestas, ruidos del alboroto de una persona o grupo de gente indicando alegría o fiesta, el sonido del aire, de los árboles, el caer de la lluvia, el sonido del trueno del relámpago, el ruido que hace la pelota, el timbrar del teléfono o el celular o del timbre de la casa que suena a una determinada hora del día cuando llega papá o mamá o la abuelita o el abuelito o el hermanito de la escuela y eso para el niño es un estímulo porque sabe que algo grato pasará, el ruido de la cucharita en el plato o la compota indicando que llegó la hora de la comida del bebé, el sonido que hace el martillo o el serrucho de papá, la imitación verbo-corporal de los trotes del caballito o del burrito del cuento o de la finca o del establo o del rancho o de la casa o del lechero o de los muñequitos o animados o película, las voces o formas de las vocales en la canción de Cri-Cri, la imitación del ronquido, que puede ser el de la nana o la mamá o el abuelito o como indicación de que llegó la hora de dormir, la imitación de ciertos sonidos que hace la abuela o el abuelo o algún familiar o amigo que es del agrado o desagrado del niño, indicándole así al bebé o niño algo que es bueno o que es malo, algo agradable o desagradable, etc., todo lo cual, dado los resultados de muchas investigaciones especializadas en el tratamiento con niños, parece que le fascina a los bebés, a los niños. Y así, de esta manera, los adultos van “protocolizando”, van “reglamentando”, van imponiendo reglas para el cuerpo y la voz del niño, van imponiendo reglas al sistema comunicativo verbo-corporal del niño, van condicionando sociolingüísticamente los sistemas comunicativos verbo-corporales del niño. Todo esto es muy bonito, muy agradable. Basta ver cómo se comporta con un niño, por ejemplo, el miembro más serio de una familia o una visita a la que, supuestamente o evidentemente, no le agradan los niños. Un individuo, mujer u hombre, por muy serio y recto que sea, por hosco que sea, puede establecer unas relaciones de inmensa afectividad con un niño y su lenguaje verbo-corporal puede adoptar variantes inconcebibles, que podrían ir desde la admiración hasta la risa de los demás adultos. No obstante, aquí creemos que es necesario aclarar algo: no a todas las personas les agradan los niños, no a todas las personas les agrada todo tipo de niño o niña, por el motivo que sea. Entonces, los padres y familiares de los infantes no deberían “forzar” a los niños y a las demás personas en su socialización. Esta socialización debe ser cuidadosamente programada, controlada. Los padres y familiares de los niños no deben “forzar” a las demás personas a que carguen, halaguen, jueguen, conversen o socialicen con sus hijos; no deberían obligar a otras personas a que expresen ciertos “cumplidos de compromiso” gestuales o verbales del tipo de “¡qué lindo niño!”, “¡qué simpático niño!”, “¡qué chistosito es el niño!”, “¡mira cuántas cositas sabe hacer el niño!”, “¡el niño es brillante!”, “¡se parece a su papá o a su mamá o a tal o más cuál persona!”, porque en estos casos de “socialización forzada”, como sucede también entre los adultos, puede haber “sorpresas” que distancien a familiares y amigos. Recuerde que “el que dice lo que no debe, tiene que oír lo que no quiere”, y que “el que hace lo que no debe, tiene que aguantar lo que no quiere”. Recuerde que hay personas que consideran que ciertas palabras, frases, ruidos u onomatopeyas, alusiones, juegos de palabras, chistes y chistoretes, de la misma manera que ciertos gestos, mímicas, tics, actos corporales, olores corporales, y que ciertos tipos de niños y niñas y sus estructuras corporales y apariencias físicas o forma de vestir, peinar, etc. –de la misma manera que sucede entre los adultos: hombres, mujeres o tercer sexo–, pueden constituir una invasión para su espacio, para su entorno, para su cultura o grupo, para su educación o formación, para sus principios, etc. [18] Dentro de ciertos límites, eso no debe preocuparle a usted, porque así es la vida y así son los grupos humanos, siempre ha sido y será así, éste es solamente uno de los tantos tipos de conflicto en la socialización de los seres humanos. La vida de los seres humanos es un tipo de vida en donde justamente lo que sobra es variedad y diferencia, dentro del cuerpo humano y fuera de él. Creemos que a usted lo que debe preocuparle es que su hijo o hija sea rechazado, ¡ése sí es un problema! A usted debe preocuparle el porqué su hijo o hija es rechazado. Y si hay frecuencia en el rechazo, ya sea por otros niños o por adultos o por ambos, entonces más debe preocuparse. Y pensamos que lo más sensato que usted debe hacer es tomar medidas inmediatas en el asunto, tomar cartas en el asunto, no dejarlo para luego. ¡Luego será tarde y muy triste! Las consecuencias de la apatía de muchos padres y familiares en estos casos de la educación de los niños se pagan muy caras, tanto por la familia como por los hoy niños y mañana adultos. Y son esos niños los que sentirán en carne propia, hoy y mañana, si no se corrigen los problemas, el más terrible de los castigos humanas: el rechazo, la marginación. Hay muchas opciones para resolver estos problemas de rechazo social, algo bastante común en el mundo entero, en todas las culturas, sociedades y grupos. Usted no puede olvidar que los niños también tienen su “imagen pública”, y que ellos valoran a los demás y también son valorados por los demás, niños y adultos, en la escuela y en la vida pública. En estos casos de rechazo social a infantes, lo primero que usted tiene que hacer es ver si la niña o el niño está siendo rechazado porque tiene una conducta parecida o una conducta idéntica a la suya, es decir, la conducta verbo-corporal de sus padres o familiares cercanos, que a su vez también son rechazados o marginados socialmente. Esto es muy común, porque las conductas de los padres y de los familiares y amigos cercanos son copiadas por los niños: “hijo de tigre, pintito”, “hijo de majá, sale pinto”, “de tal palo, tal astilla”. Si éste es el caso, pues corríjase usted primero, por lo menos inténtelo a ver qué pasa, y luego trate de dar un buen ejemplo a su familia con su forma de hablar, con su forma de gesticular, con sus hábitos de comer, con su aseo personal y su forma de vestir, con las formas de interrelacionarse con los demás, con sus protocolos, etc. Y si este no es el caso, pues entonces hay que investigar qué está pasando con la conducta del niño, en dónde está aprendiendo el niño esos modales, esas formas que desagradan, y, obviamente, hay que acudir inmediatamente a un buen especialista, que se supone que va a ayudar al niño y que debe resolver satisfactoriamente este asunto del real o supuesto trastorno de conducta verbo-corporal e interrelacional. Usted no puede dejar en las manos de los maestros o educadores de jardines de niños exclusivamente la suerte educativa de sus hijos. Desgraciadamente, por el motivo que sea y por las conocidas causas de disfunción educativa e instructiva, en América Latina la mayoría de los centros de educación y de los educadores necesita una muy buena y actualizada reeducación, recapacitación, tanto al nivel cultural como al nivel de la imagen verbo-corporal. No cabe duda alguna de que el éxito o fracaso de un niño en la vida es, principalmente, responsabilidad de los padres. Sabemos que la vida es difícil, para todos, ricos y pobres, pero siempre hay opciones para un cambio positivo. ¡Usted decide! 

 

En la interrelación con los niños los adultos les van enseñando los “lenguajes de las apariencias”, es decir el “lenguaje verbal de las apariencias” y el “lenguaje corporal de las apariencias”, o lo que es lo mismo las “palabras buenas” y los “gestos buenos”, los “protocolos buenos”, los “modales buenos”, las “buenas maneras”, para que así los niños sean aceptados, queridos, bien recibidos, etc., y no rechazados tanto por los adultos como por los demás niños. En la interrelación con los niños los adultos van diciéndoles de mil maneras, verbales y no verbales, especialmente a través de los gestos y los ademanes, cuáles son los “comportamientos adecuados” para los “varones” y cuáles son los “comportamientos adecuados” para las “hembras”; es decir, desde temprana edad ya estamos reforzando, estamos marcando, en los niños cuáles son los indicadores de sexo (Davis, 1995: 22-29), y ciertos mecanismos de manifestación y control del amor y el erotismo, [19] pero no aclaramos mucho o nada acerca de tantos mitos y mentiras en torno a la verdadera sexualidad masculina y femenina, [20] lo que produce confusiones en la juventud e ineptitudes en la adultez. En todas las culturas, y a través de los tiempos, los adultos han recurrido a las historias, a las anécdotas, a las fábulas, a los cuentos, para educar a los niños. En nuestra cultura latinoamericana son muchos los cuentos, del Viejo Continente, del Nuevo Continente, del Continente de Ébano y de cada uno de los grupos humanos minoritarios del área, que antes y ahora han contribuido y contribuyen a la formación de los niños, en especial mediante las versiones cinematográficas y televisivas. Así, por ejemplo, a través del maravilloso lenguaje de la imaginación, de la fantasía y de la magia, los niños han oído o leído o visto las múltiples versiones de La Edad de Oro, Cenicienta y Cenicienta II, [21] Pinocho, Alicia en el País de las Maravillas, Los viajes de Gulliver, Aladino y la lámpara maravillosa, Caperucita Roja, Robin Hood, Guillermo Tell, Las Hadas, etc. El problema radica en que nuestros niños se transformen en jóvenes y sigan viviendo y pensando en el mundo de la fantasía de los cuentos, que sigan viviendo de los juegos de Nintendo… Es necesario que nuestros jóvenes, a su tiempo, dejen atrás las palabras mágicas de los cuentos infantiles y las sustituyan por otras cosas. En este mundo globalizado, competitivo y lleno de dificultades la juventud necesita muchas más cosas que las palabras mágicas: “Salacadula Chalchicomula Bíbidi Bábidi Bu. Siete palabras de magia que son: Bíbidi Bábidi Bu”, “Abra cacadra”, “Ábrete Sésamo”, “Si dices mentiras, te crecerá la nariz”, “Si dices cosas lindas, echarás flores, piedras preciosas, perlas y diamantes por la boca; si dices cosas feas, echarás por la boca serpientes y sapos”, etc. Nuestros jóvenes deben, en su momento oportuno, y no más tarde, sustituir la imaginación cuentística por la imaginación científica y técnica; aterrizar en el mundo de la realidad, de una realidad en donde el lenguaje verbo-corporal dice quiénes somos, cómo pensamos y hasta dónde podemos llegar. De no producirse este cambio, y a tiempo, sólo tendremos en la adultez a pueblos míticos, fantasiosos e ignorantes, fácilmente manipulables en todos los sentidos. Cuando somos niños nadie quiere ser “el malo del cuento”, “el malo de la película”; nadie quiere ser “el feo del cuento”, “el feo de la película”; nadie quiere ser “el cruel del cuento”, “el cruel de la película”; nadie quiere ser “el ogro del cuento”, “el ogro de la película”; nadie quiere ser “la bruja del cuento”, “la bruja de la película”; nadie quiere ser “la madrastra o la hermanastra de Cenicienta”; nadie quiere “echar sapos y culebras por la boca”… ¡Y de grandes….! ¿¡Qué pasó…!? Sencillamente, echemos un ojo al entorno: ¿Quiénes invaden países? ¿Quiénes matan niños y ancianos? ¿Quiénes acaban con la vida de los demás en nombre de dioses, religiones y creencias? ¿Quiénes roban el dinero del pueblo? ¿Quiénes traicionan? ¿Quiénes sumen a los pueblos en la ignorancia y el fanatismo? ¿Quiénes emplean la ciencia y la técnica para la destrucción de la Humanidad? ¿Quiénes violan niños y niñas? ¿Quiénes echan sapos y culebras por la boca? ¿Quiénes mienten deliberadamente? ¿Quiénes son los corruptos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los asesinos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los dictadores más grandes del mundo? ¿Quiénes son las madrastras y las hermanastras de Cenicienta?… ¿Quiénes son todos éstos? ¿Quiénes hacen todo esto? ¿Pero qué cuentos infantiles leyeron? ¿Qué películas infantiles vieron? ¿Quién les leyó los cuentos? ¿Qué personajes copiaron? Sí…, decididamente algo falló y algo sigue fallando… 

 

Ya en la juventud, la cultura en la que está inserto el joven, especialmente la familia [22] –sobre todo en aquellas áreas donde es manifiesta la presencia de una familia nuclear–, es la que precisa el comportamiento verbal y corporal del individuo, que lo marcará en mucho en su estado adulto, lo que no quiere decir que sepamos o podamos –por muchas y variadas causas– expresar el amor, en sentido general, algo tan importante, tan elemental en la vida animal. Los adultos reforzamos a toda costa los roles “masculino” y “femenino” de niños y jóvenes, pero olvidamos inculcar y desarrollar en éstos el respeto obligatorio entre los géneros –especialmente de los varones hacia las hembras–, la equidad de géneros, y tres sentimientos básicos que no solamente matizarían de manera positiva la imagen pública de los futuros adultos, sino que contribuirían a resolver la mayor cantidad de los problemas sociales y delincuenciales que afectan a nuestras sociedades. Me refiero a la piedad, a la honestidad y a la tolerancia. En este sentido tenemos que señalar que todavía tienen mucho trabajo por delante las familias (Märtin y Boeck, 2000: 153-174), el Estado y las instituciones educativas (Märtin y Boeck, 2000: 175-189) de América, incluyendo a Estados Unidos y Canadá, no solamente América Latina (Ruano, 2000): “Por eso sería muy útil […] aprender a distinguir desde nuestros primeros días el hombre honrado del perverso, el hipócrita del virtuoso, y el corazón doble del sencillo (Fernández de Lizardi, 1985: 64). Los pueblos, las familias, las parejas, los futuros padres, nunca deben olvidar que en el mismo momento en que se concibe planeadamente un niño, en el mismo momento en que viene un niño al mundo, en el mismo momento en que nace un niño, ese niño está firmando con la vida un contrato en donde se registra, en donde se programa, en donde se marca la vida inmediata y la vida futura del niño, en todos los sentidos. Y no todos esos “contratos” son iguales, y no en todos los países esos “contratos” son buenos; por el contrario, en muchos lugares esos “contratos” son nefastos para los niños porque no le aseguran al niño nada bueno y sí muchas cosas malas e innobles, muchos pesares y un futuro desastroso. Es por eso que es mejor pensar estas cosas detenidamente y planear el nacimiento de los niños con mucho cuidado y sólo si existen “buenos contratos”. 

 

El adiestramiento verbal y no verbal de varones y hembras es diferente desde la infancia, lo que tendrá sus repercusiones en el estado de adultez: 

 

[…] a los varones y nenas se les enseñan lecciones muy distintas acerca de cómo manejar las emociones [las buenas emociones y las malas emociones]. En general, los padres hablan de éstas –con la única excepción de la ira– más con las nenas que con los varones. Las nenas están más expuestas que los varones a la información sobre las emociones: cuando los padres inventan historias para contarles a sus hijos en edad preescolar utilizan más palabras que expresan emociones cuando hablan con sus hijas que cuando lo hacen con sus hijos. Cuando las madres juegan con los pequeños, muestran una gama de emociones más amplias con las nenas que con los varones; cuando hablan con las hijas de sentimientos, discuten más detalladamente el estado emocional mismo que cuando lo hacen con los hijos, aunque con estos entran en más detalles acerca de las causas y las consecuencias de emociones como la ira (probablemente como moraleja). 

 

[Si llevamos estos criterios a la etapa adulta, junto a otras cuestiones, vemos que como resultado] hombres y mujeres desean y esperan cosas muy distintas de una conversación: los hombres se contentan con hablar de “cosas”, mientras que las mujeres buscan la conexión emocional. 

 

En resumen, estos contrastes en el aprendizaje de las emociones favorecen habilidades muy distintas: las chicas se vuelven “expertas en interpretar las señales emocionales verbales y no verbales y en expresar y comunicar sus sentimientos”, y los chicos en “minimizar las emociones que tienen que ver con la vulnerabilidad, la culpabilidad, el temor y el daño (Goleman, 2001: 161-162). 

 

Este tema lo abordo también en otro de mis libros: Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: 1. El área geográfica y los climas; 2. Esferas socioculturales; 3. Los estilos; 4 La edad; 5. El sexo; 6. El tabú y 7. La Comunicación no Verbal, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22647223M : 

 

En lo tocante al panorama lingüístico ligado al sexo, tenemos que destacar que desde hace mucho tiempo a los investigadores les ha llamado la atención la cuestión de que hombres y mujeres hablen y gesticulen de manera diferente. Es cierto que en nuestros días las mujeres han ocupado un lugar muy destacado en la sociedad, la ciencia, la cultura, la economía, la política, la religión, [23] etc., y que siguen luchando en todos los frentes por la equidad de géneros, por la igualdad de los géneros, por el respeto a su género, a sus derechos y a su trabajo y remuneración; pero también es verdad que, en la actualidad, las diferencias entre hombres y mujeres son todavía muy grandes, en todos los aspectos, cuestión que podemos comprobar no ya en las sociedades y países tercermundistas, atrasados, limitados y llenos de tabúes e ignorancias de todo tipo, sino en las sociedades y países altamente desarrollados, con elevados Índices de Desarrollo Humano o IDH, [24] como Noruega, Islandia, Australia, Luxemburgo, Canadá, Suecia, Suiza, Irlanda, Bélgica, Nueva Zelanda…: aquí, en estos países, es mínimo el por ciento de mujeres vinculadas a puestos directivos, a altos cargos, en todas las esferas de la actividad humana, y, por supuesto, en el caso en que desempeñen altos cargos, entonces sus prestigios, remuneraciones y prestaciones son menores a las de los hombres en situaciones laborales idénticas. Los grandes problemas que han enfrentado las mujeres en la historia y que siguen enfrentando en la actualidad se pueden considerar también a través del Índice de Potenciación de Género o IPG, que considera las posibilidades reales que tienen las mujeres en las diferentes sociedades y al nivel internacional, de la misma manera que la desigualdad entre hombres y mujeres en cuanto a su participación y toma de decisiones en la política, en la economía y en los ingresos económicos o salarios. El Índice de Desarrollo Humano Relativo al Género o IDG es otro indicador de las diferencias entre hombres y mujeres, y se fundamenta en la educación y la cultura, en la vida prolongada y basada en la salud y también en el nivel de vida que se considera como digno para el ser humano. ¡Así están las cosas en pleno siglo XXI! Digamos que la existencia de muchas de estas diferencias sociales, culturales, económicas, científicas, políticas, religiosas, etc., entre hombres y mujeres depende de la forma en que se manejen las relaciones culturales o familiares, educativas, entre los miembros de ciertas sociedades. Todo parece indicar que el mundo, todavía, no está preparado para aceptar el trascendental papel de la mujer en el orden internacional, en los órdenes nacionales, empresariales, científicos, técnicos, educativos, artísticos, etc. Si se establecen fuertes diferencias desde el principio de la niñez entre hombres y mujeres, entre mujeres y “machos”, estará claro que aparecerán grandes diferencias lingüísticas y gestuales. Además, en los grupos donde existen divisiones en el trabajo también aparecen divisiones en el aspecto lingüístico y comportamental. Si en cierto grupo los hombres son los cazadores, los guerreros, los pescadores, los mecánicos, los labradores, los agricultores, los sacerdotes, los filósofos, los tejedores, los escultores, los pintores, los políticos, etc., entonces ellos serán los que dominen esos lenguajes “especiales”, “técnicos”, del área. Si las mujeres son las que confeccionan los tejidos, hacen los artículos de barro, cuidan del ganado menor –chivos, cabras, ovejas–, hacen las comidas, compran los productos en las tiendas, decoran las casas y hacen los partos, entonces ellas serán las que dominen ese tipo de lenguaje, ese léxico y sus marcas, sus clases. 

 

En la actualidad sabemos que en “nuestra educación”, específicamente en el mundo de lengua española, en América Latina […] específicamente entre los grupos “con educación”, se dicta que los hombres deben referirse a las mujeres de una “manera educada”, empleando las palabras correctas, sin groserías, con ciertos gestos, y viceversa. Pero esto depende del grupo social, de la etnia, de la cultura y de las relaciones sociales o filiales de que se trate […] 

 

En nuestras sociedades “modernas” está muy generalizada la idea de que todos los jóvenes deben, o tienen, que entrar en un CES “para prepararse bien para el futuro”. Esta es una idea totalmente errada, y conocemos perfectamente el elevado costo espiritual y científico que tenemos que pagar los maestros con estas decisiones de las familias de los educandos, en especial en los CES estatales. ¿Acaso hemos pensado en los conflictos familiares, a veces con desenlaces graves –como es el caso del suicidio–, que generan los resultados negativos de un estudiante universitario que, finalmente, o no puede ingresar en una institución de educación superior o, si logra ingresar, entonces se ve obligado a abandonar el CES por problemas académicos? Por otro lado, cuánto invierte el estado, la misma sociedad, en intentar cultivar científica y educativamente a grupos e individuos que a simple vista, o después del examen de ingreso, se puede comprobar sin dificultad alguna, debido a múltiples y variados factores, que en lo absoluto están preparados para ingresar en un centro de educación superior. ¿De qué se trata entonces? ¿De no hacer lo adecuado ya a la altura del nuevo siglo XXI; o lo adecuado: de crear estrategias educativas pertinentes para cada grupo de educandos a partir de toda la inmensa experiencia social, cultural y sicopedagógica que nos han legado los siglos anteriores? No se trata de cultivar a unos y a otros no. No se trata de incluir en los sistemas educativos a unos y dejar fuera de esos sistemas a otros. Creemos que el ideal es ubicar a cada cual en el lugar que justamente le corresponda: “A cada cual según su capacidad. De cada cual, según su trabajo.” Y este problema en lo absoluto es nuevo: 

 

[…] y si a Pedro no le inclinan los estudios, o no tiene disposición para ellos, ¿no será una barbaridad dirigirlo por un camino para donde no ha sido criado? Es la mejor simpleza de muchos padres pretender tener a pura fuerza un hijo letrado […] aun cuando no sea de su vocación tal carrera, ni tenga talento a propósito para las letras. Causa funesta, cuyos perniciosos efectos se lloran diariamente en tantos abogados firmones, médicos asesinos y eclesiásticos legos y relajados como advertimos. 

 

Todavía para dar oficio a los niños es menester consultar su genio y constitución física; porque el que es bueno para sastre o pintor, no lo será para herrero o carpintero, oficios que piden, a más de inclinación, disposición de cuerpo y unas robustas fuerzas. 

 

No todos los hombres han nacido útiles para todo. Unos son buenos para las letras, y no generalmente, pues el que es bueno para teólogo, no lo será para médico; y el que será un excelente físico, acaso será un abogado de a docena si no se le examina el genio; y así de todos los letrados. Otros son buenos para las armas e ineptos para el comercio. Otros excelentes para el comercio y topos para las letras. Otros, por último, aptísimos para las artes liberales, y negados para las mecánicas; y así de cuantos hombres hay. 

 

En efecto, hombres generales y a propósito para todas las ciencias y artes se consideran […] como fenómenos de la naturaleza […]. [25] 

 

Otro gran problema social, con una inmensa trascendencia al nivel de toda la comunidad, es el siguiente: ¿Son las universidades los centros donde solamente se produce el desarrollo cultural y científico de los jóvenes, o, además, también son centros en donde los padres saben que sus hijos estarán protegidos de esas relaciones perniciosas, maleadas, corruptas, delincuenciales, “de la calle”, en vista de que ellos –los padres– se pasan la vida trabajando, de sol a sol, y no tienen posibilidades para socializar habitualmente con sus hijos y “educarlos” adecuadamente? ¿Qué función desempeñan las universidades en aquellos países en donde la cultura general de los ciudadanos está por el piso? ¿Qué papel deben jugar las universidades en áreas de “globalización” cultural, política, económica, étnica, lingüística, religiosa, empresarial, etc., especialmente en los momentos en que son más requeridas sus funciones: situaciones de catástrofes de salud y epidemias mundiales, debacles económicas, necesidad de proyectos y asesorías trascendentales tanto al nivel nacional como al nivel internacional? [26] ¿Hasta dónde llega el inmenso y comprometido papel de las universidades, de los maestros, en las sociedades en donde los malos programas de televisión y, hasta cierto punto, Internet, desasen, destruyen, los buenos conocimientos y hábitos socio-culturales que reciben los jóvenes dentro de los recintos docentes? ¿Es que acaso, como se ha dicho tantas veces, la televisión destruye de noche lo bueno que reciben nuestros educandos de día en las escuelas? ¿Qué papel debe desempeñar la docencia moderna, actual, en aquellas áreas sociales plagadas de desórdenes comunitarios, tradiciones medievalistas, herencias nefastas, tabúes sociales y fanatismos religiosos? ¿En qué medida, si es que lo hace, una universidad moderna puede ayudar a estandarizar positivamente los comportamientos de los educandos –y, por supuesto, de muchos docentes– de las áreas suburbanas, rurales, incivilizadas (?), en comparación con los individuos de áreas centrales urbanas, civilizadas (?), en donde ya es “normal” el comportamiento delictivo? ¿Cuál es, en realidad, la vida y las relaciones que llevan educandos, profesores y administrativos en las aulas modernas? [27] ¿Puede, en realidad, en la práctica y no en teorías que sólo aparecen en los programas de estudios, la universidad actual, en su noble tarea –entre otras– de “civilizar”, ayudar a los individuos a integrarse, a acatar, a respetar, el “orden público” [28] en estas épocas tan alteradas y desorientadas?: 

 

La escuela ha sido la institución donde los maestros liberan a los niños, por medio del conocimiento, de los límites impuestos por su medio de origen familiar, social o geográfico. Los elevan hacia el universalismo del saber y el interés general de la nación. Maestros y alumnos se comunicaban en la aceptación de los mismos esfuerzos, respetando una separación absoluta entre la vida escolar, el aprendizaje de la escuela pública, y la vida privada y familiar. Reinaba la disciplina en el doble sentido del término: de represión a las faltas contra el orden, y de enseñanza especializada. El alumno debía adaptarse a un mundo escolar rígido, exigente, del cual sólo se liberaba por el sueño o el desorden. Hoy, las viejas presiones han desaparecido, los alumnos han introducido su música, su ropa, su vida afectiva, y se han vuelto amos del espacio escolar […] 

 

Antes, los niños-problemas venían de las familias problemáticas, hoy vienen de todas partes […] En una sociedad blanda como la nuestra, el alumno está a menudo apoyado por su familia en sus comportamientos desordenados […] 

 

Otro problema de civilización es el divorcio entre el mundo y la escuela, entre la inmediatez televisiva y la paciencia de la enseñanza, entre la comunicación y la transmisión. Se quiso adaptar la escuela al mundo, en lugar de hacer de ella un lugar de resistencia. Necesitamos instituciones sólidas, que circunscriban las responsabilidades, y necesitamos manifestar claramente que la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. La palabra paideia implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia del medio social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido […] 

 

Los maestros son la trama de nuestra sociedad, la relación indispensable entre las generaciones despedazadas, los únicos en relacionar entre sí a los mundos atomizados del campo, la ciudad, el cerro… los encargados de distribuir el conocimiento tanto a los niños destinados a la exclusión como a los niños privilegiados. [29] 

 

¡Qué caro pagan las sociedades actuales y “supuestamente” globalizadas sus programas educativos involucionados, retrógrados, enajenantes, oprimentes, castrantes, manipuladores, desconcertantes, pseudomoralistas, mentirosos [30] e hipócritas! ¿Que cuál continente, región, país o grupo social tiene una tal educación? La respuesta es muy sencilla: observe nada más aquellos grupos sociales de donde los jóvenes tienen que salir huyendo, de donde los jóvenes escapan, ahogados por la vida (?) que llevan y por la ausencia de presentes y futuros estables. Existe una novela llamada Peyton Place, de la afamadísima escritora estadounidense Grace Metalious, publicada en 1956, y llevada muy exitosamente al cine en 1957, bajo el nombre de Peyton Place, y en idioma español con el nombre de La caldera del diablo o Vidas borrascosas, que siempre comento, expongo y recomiendo en mis cursos y conferencias que se relacionan con la educación, con la instrucción, tanto para docentes e instituciones educativas como para educandos. Han pasado más de 50 años desde que aparecieron estos sensacionales e impactantes novela y film, para aquellos tiempos y para éstos, por supuesto, ¿y acaso han cambiado las cosas en una buena cantidad de sociedades del mundo, de países, de grupos sociales…? ¡Por supuesto que no…! ¡Qué pena!: 

 

[…] Si hay una zona de verdadero desastre en México es precisamente, la educación. Se trata sin duda de una tragedia, de una “catástrofe silenciosa” como le llamó Gilberto Guevara Niebla. [31] 

 

Según Eduardo Andere, [32] en términos educativos, el país sólo puede compararse con los más pobres de América Latina como Bolivia [y, por supuesto, Honduras] y al nivel mundial con algunos africanos. Y no solamente el rezago es cada vez más mayor y la brecha cada vez más difícil de cerrar, sino que deambulamos como barco sin rumbo, sin proyecto ni objetivos y no hay evidencias de que se vaya a rectificar el camino. 

 

De modo que, con todo y los discursos, con todo y la cauda de propuestas pedagógicas, didácticas y evaluativas, con todo y los anuncios de reformas, con todo y los nuevos programas de estudio y los cambios en los contenidos y en los libros de texto, con todo y las muy cacareadas innovaciones tecnológicas, una y otra vez se hace evidente que estamos muy atrasados en el terreno de la instrucción formal, que ella es insuficiente y de baja calidad. Entonces, ¿de qué nos están hablando cuando dicen que la educación es un asunto prioritario? 

 

Quién sabe. Quizá nada más del deseo de que las cosas fueran mejores o de la suposición de que lo son porque se lo dice. Y porque se crean leyes y se firman convenios […] 

 

En México los datos, tanto los duros como los de interpretación, apuntan a sostener que la educación es insuficiente, porque ni cubre a toda la población y porque su cobertura es dispareja en las distintas regiones del país y en los diferentes niveles educativos […] 

 

La situación [de la educación y la cultura en México] es tan grave que según este estudioso [Roger Díaz de Cossío [33]], “en unos veinte años dejaremos de tener científicos. Los egresados serán tan escasos que no alcanzarán a cubrir los programas de posgrado y las necesidades de reemplazo de nuestros institutos de investigación ni los profesionales científicos en la práctica”. 

 

Y de baja calidad [la educación], porque ella no ha estado encaminada a desarrollar la capacidad de aprender y de entender sino sólo a la de repetir, por lo cual no ha propiciado la abstracción y la síntesis sino en el mejor de los casos, el aprendizaje de memoria y a decir verdad, ni eso (Sefchovich, 2008). 

 

Hay un rasgo que caracteriza a todos los estudiantes –como también ese rasgo está presente en todos los profesores, en todos los educadores y trabajadores de las más variadas esferas de apoyo a la docencia dentro de los centros educativos– de todos los niveles educativos: preprimaria, primaria, secundaria básica, bachillerato, universidad, postgrado…: estereotipar a los docentes. Así como hacemos en las relaciones comunicativas que mantenemos en nuestra vida diaria, los estudiantes universitarios –en especial los estudiantes de las universidades mundializadas, multiculturales, multiétnicas, plurilingüísticas, etc., en donde hay tanto personal estudiantil como personal docente de múltiples regiones y países del mundo, con los más variados idiomas, tradiciones y protocolos– crean sus estereotipos a partir de sus particulares mecanismos cognitivos fisiológico-psicológico-sociológicos. Estereotipar a las demás personas, a los demás grupos sociales, no es un problema; al contrario, siempre y cuando la creación de los estereotipos se produzca en el ámbito de la sana funcionalidad comunicativa y relacional, y no en los conocidos ámbitos perniciosos de los conflictos y las diferencias socioculturales, socioeconómicas, sociolingüísticas, raciales, sexuales, políticas, religiosas, aptitudinales, intelectuales, etc., como he comentado en mi libro El lenguaje corporal humano

 

Todas las relaciones que establecen los individuos entre sí dependen de las leyes, de la legalidad, [34] de las normas, de las cortesías, de los protocolos, de los tratamientos, de las costumbres, de los ritos, de las negociaciones (Bourdoiseau y otros, 1977: 441-479), de las “jergas o galimatías” –es decir, lenguajes especiales, íntimos, de grupos–, de los estilos, de los estereotipos, de los tipos de trabajo, del “trabajo en equipo”, del “trabajo colaborativo” […] 

 

Estereotipo. Ya me referido en este mismo libro a los estereotipos y sus funciones en la comunicación humana. Estereotipo es una palabra que ha pasado a las ciencias sociales, a las ciencias humanísticas y al uso popular a partir de la imprenta. “Estereotipo es el término que usamos para describir la imagen mental, las reacciones emocionales y la conducta que manifestamos cuando clasificamos de acuerdo con el tipo general más que atendiendo a las características específicas manifestadas por un ejemplar individual de este tipo” (Ellis y McClintock, 1993). Existen muchos tipos de estereotipos (Bourhis y Leyens, 1996): hay estereotipos positivos y estereotipos negativos, según los estereotipadores y los estereotipados; hay estereotipos universales o generales y estereotipos regionales o locales, según las diferentes áreas geográficas de nuestro amplio mundo y los tiempos o modas. Así, por ejemplo, un estereotipo universal puede ser “el diablo es malo, con cola, con cuernos, con tridente…”, “La virgen es bella e inmaculada…”, “Los curas son buenos y no hacen daño…”, “La delgadez es un signo de belleza…”, etc.; y estereotipos regionales pueden ser los estereotipos que aparecen dentro de una comunidad, dentro de un país, y dentro de esos países en sus regiones, estados, provincias, etnias, en donde un grupo puede estereotipar a otro grupo como malo, bueno, tonto, estúpido, inteligente, bandido, feo, bonito, gordo, flaco, celulítico, obeso, raquítico, escuálido, rústico, incivil, bárbaro, corrupto, ladrón, criminal, contrabandista, lépero, “pelado”, fresa o nice o bitongo o “muy muy”, traidor, leal, ateo, fanático, tacaño, dadivoso, borracho, abstemio, etc., y a su vez también puede ser estereotipado como lo mismo o por otras cuestiones semejantes o distintas, etc. Es muy fácil estereotipar a través de la comunicación dialogada, frente a frente, en persona, en la comunicación in situ, porque ahí se valora la imagen física, los gestos, los protocolos, las etiquetas, y también las palabras, en sus respectivos discursos dialectales, ya sean geográficos, sociales, especializados, etc., y en los cinco planos de tratamiento de la lengua: 1. Léxico, 2. Semántico, 3. Fonético y fonológico, 4. Morfológico y 5. Sintáctico. Es decir que ahí, en esa comunicación in situ, frente a frente, se valora absolutamente todo; pero es difícil estereotipar cuando sólo valoramos a través de la lengua escrita, de la literatura, por muy variadas razones (Ruano, 2003c; Ruano, 2003d; Ruano 2003e; Ruano, 2005b). En el tratamiento de los grupos sociales, de los seres humanos, de las relaciones sociales, se considera que el estereotipo es un modelo, es una imagen, que se tiene de manera muy simple, rápida y funcional para valorar las figuras humanas y sus particularidades, las conductas verbo-corporales, los protocolos, las cualidades, los hábitos, las habilidades, las tradiciones, la ideología, las mañas, etc., de las demás personas, de los grupos sociales, en especial de los esquemas arquetípicos, o lo que es lo mismo de los “modelos arquetípicos” a partir de los cuales sacamos ciertas conclusiones para valorar a la inmensa variedad de personas con las que nos relacionamos en nuestros diferentes mundos o contextos o en el mundo o contexto globalizado, ya sea al nivel de la esfera pública, de la esfera laboral o la esfera íntima o familiar –recordemos aquí, por ejemplo, hasta dónde puede llegar el concepto de familia en sociedades migrantes, como es el caso de México, Cuba, Rusia, China, India, España, los judíos, los árabes, los africanos, etc., que están presentes en prácticamente todo el Orbe, y que adoptan o pueden adoptar nacionalidades, idiomas, tradiciones, religiones, gastronomías, folclores, etc., de los países y grupos de llegada pero “siguen siendo familia en contacto”–. La importancia de los estereotipos es tremenda, tanto al nivel de las supuestas sociedades o grupos desarrollados, civilizados, como al nivel de los grupos tercermundistas, cuartomundistas, en estado de barbarie y presocialidad. Con frecuencia se ha considerado que el uso de las palabras “estereotipar”, “estereotipismo” y “estereotipo” en cuestiones de tratamientos sociales y su aplicación en la práctica relacional es negativo, que no es bueno, porque son clichés que pueden denotar problemas en el sistema de valores, de clase, de sociocentrismo o etnocentrismo, de sexocentrismo o generocentrismo, de discriminación, de racismo, de escisionismo, tensiones sociales, conflictos sociales, especialismo, etc.; pero recordemos que gracias a los modelos imagológicos verbales y no verbales que de manera funcional vamos creando en nuestra mente, debido a nuestra experiencia y a todo el proceso cognitivo, es decir gracias a los “estereotipos imagológicos”, es que podemos reaccionar en cuestión de fracciones de segundos para así poder clasificar las señales como buenas o malas, como positivas o negativas, como pertinentes o no pertinentes según los contextos situacionales, y entonces acercarnos o alejarnos de los contextos, de las personas, de los animales, de las cosas, de los fenómenos meteorológicos, etc., que, según nuestra experiencia, constituyen una amenaza o un peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos o, por el contrario, no constituyen una amenaza o peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos. ¿Cómo podríamos resolver adecuadamente estas situaciones, que en una buena cantidad de casos son de vida o muerte, que deben resolverse en fracciones de segundos porque del tiempo de reacción depende que nos salvemos o que muramos, si no es gracias a los estereotipos? Justamente por eso es que los estereotipos son trascendentalmente importantes en nuestras vidas, en nuestras relaciones. Como he dicho ya en mi curso Movilizar las energías de todos para triunfar: “Lo que parece pato, es pato; y si encima de eso “parpa”, “grazna”, entonces no me cabe la menor duda de que es un pato”. ¿A usted sí le cabría la duda…? Lo mismo hace todo el mundo, todo el mundo utiliza los estereotipos… ¿Por qué? Muy sencillo, porque los estereotipos no solamente identifican y clasifican a las personas, a los grupos humanos, a los animales y cosas que nos rodean, sino que también se relacionan con la “percepción” –y en especial con la “percepción subliminal”, cuando están presentes estímulos pasajeros, breves, sutiles, prácticamente imperceptibles, pero receptados por los órganos sensoriales y sus delicados y complejos mecanismos. Captamos muchas señales en el nivel consciente; pero en el nivel subconsciente captamos muchas más. Claro que no sabemos todavía, exactamente, cómo se producen detalladamente estas captaciones al nivel de los humanos, y todavía menos sabemos acerca de cómo se producen estas capciones de señales y cómo se decodifican en los tan variados grupos humanos que habitan el Planeta (Dixon, 1971; Radford, 1983; Gregg, 1986; Coleman, 1987. También tenemos que tomar en cuenta la “intensidad”, que es variada por supuesto, con la que los receptores de las señales o estímulos los captan); aunque hay que destacar que los adelantos multidisciplinarios que se registran en nuestros días acerca de la cognición animal en general y de la cognición humana en particular, es decir “la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros”, son en extremo alentadores (Cole y otros, 2002)–, con los “instintos”, con la “conducta instintiva” –acerca de lo que he hablado más arriba–, con los instintos gracias a los cuales clasificamos, rotulamos, etiquetamos absolutamente todo lo que aparece en nuestros diferentes contextos comunicativos, con todo y el complejo mecanismo fisiológico-psicológico-sociológico que interviene en el tratamiento y la interpretación de las imágenes y las señales (Martine, 2003). Los estereotipos son, además, parte central del “discurso verbo-corporal de sentido común”, en donde desempeñan una función táctica, una función de estrategia discursiva. Los estereotipos y su tratamiento personalizado, es decir su tratamiento por cada individuo en concreto, lo que se llama “construcción” o “interpretación personal”, serán mucho más sofisticados, complejos, acabados y certeros en la medida en que la persona que estereotipa tenga una mayor experiencia del mundo o contexto en el que se desarrolla, así como una mayor y más sofisticada cultura integral, y especifico aquí que me refiero a una “cultura de verdad”, a una “educación de verdad”, a una “formación de verdad”, y no a “educaciones devaluadas, patitos o chafas o MMC –“Mientras Me Caso”–”, que por cierto abundan mucho y están a la orden del día: basta echarle una mirada superficial a la mayoría de los que dirigen este mundo, a la mayoría de los que dirigen nuestra América. Todos estereotipamos, un poco más o un poco menos, más tarde o más temprano, con respecto a unas cosas o con respecto a otras cosas…; lo que sucede aquí es que estereotipamos “según nos haya ido en la feria”, como se dice en México, y en este sentido la gran desventaja de estereotipar, la parte mala de estereotipar, la tienen los grupos humanos más prejuiciados, más frustrados, sin equidad, más atrasados, más rudimentarios, más presociales, con mayor marca de fanatismo y barbarie… 

 

¿Funcionan los estereotipos? ¿Da resultado estereotipar a los demás? ¿Qué ventajas tienen los estereotipos? Recordemos que la principal ventaja del estereotipo, de estereotipar, es que en fracciones de segundos tenemos un “juicio funcional” que nos permite reaccionar rápidamente, en la situación que sea, ante quien sea, ante lo que sea, dando la respuesta verbo-corporal, la respuesta protocolar, que más convenga contextualmente. Sencillamente pregunte usted a un militar, al personal de los servicios secretos o de inteligencia o de contrainteligencia o de contraespionaje, a los espías o agentes encubiertos o topos –¿dónde no ha habido y dónde no hay espías? La historia del espionaje y de los espías es tan larga como la misma historia de la Humanidad. ¿Qué hace un espía sino infiltrase, observar, manipular, chantajear, sobornar y obtener información real o irreal, por los medios que sean, incluyendo la traición a los principios humanos más elementales–, a los guardaespaldas o guaruras, a las personas que realizan proselitismo religioso, a un abogado, a un médico, a una enfermera, al personal de la cruz roja, al personal de ambulancias, al personal de prevención de enfermedades infectocontagiosas, a un maestro, a un psicólogo, a un psiquiatra, a un sociólogo, a un imagólogo, a un etólogo, a un entrenador deportivo, a un periodista o comunicador o entrevistador, a un traductor, a un intérprete, a un jefe de protocolos, a los organizadores de pasarelas o desfiles de moda, a un sastre o costurera, a un humorista, a un caricaturista, a un político, a un dirigente sindical, al personal de aduana, migración y extranjería, a la patrulla y controladores fronterizos, al ejército o milicia o federales o minutemans o vigilantes que persiguen, hostigan, “cazan” y hacen redadas a los indocumentados o ilegales o sinpapeles o espaldasmojadas o balseros en cualquiera de nuestros países, a los trabajadores de las vicerrectorías docentes de las universidades globalizadas que se encargan de la matrícula de estudiantes de múltiples países y etnias tanto al nivel de licenciaturas como al nivel de postgrado, a los investigadores jurídicos, a un criminólogo, a un victimólogo, a un recluso, a un celador o carcelero, a un ladrón o bandido, a un violador –incluyendo aquí a los curas violadores, por supuesto–, a un agresor, a un manipulador, a un especialista de recursos humanos que contrata a trabajadores, a los reclutadores del ejército, a los vendedores incluyendo a los vendedores de drogas, a los aseguradores, al personal de aeropuertos, a los pilotos, a los sobrecargos o aeromozos, en estos tiempos de terrorismo aéreo, a un taxista, a los sexoservidores, a los gastrónomos y al personal de servicio de hoteles, restaurantes y bares, a los porteros de las discos o antros, etc., si el uso de estereotipos les ayuda o no en su trabajo… Hasta a la madre que quiere poner a su hijo en una escuela, hasta al padre que valora la comunicación verbo-corporal del hijo o la hija, al joven o la joven que busca pareja, al trabajador que busca trabajo, a la secretaria que busca ser empleada, etc., pregúnteles al respecto de los estereotipos… ¿No ha reflexionado usted acerca de cómo se desarrolla la percepción estereotipal en los niños? ¿No ha reflexionado usted en torno a la estrecha relación entre estereotipos y síndrome dismorfóbico en situaciones de globalización (Ruano, 2008)? ¿Ha pensado en la función de los estereotipos en el tratamiento de las ideologías y las afiliaciones partidistas, los conflictos raciales y etnolingüísticos, los conflictos de sexo y género, las funciones hegemónicas de unos grupos sobre otros en especial a través de liderazgos negativos y retrógrados? ¿Ha tomado en cuenta la trascendental influencia de los medios masivos de comunicación: radio, televisión, cine, Internet, prensa, revistas, historietas, comics, libros infantiles, propaganda, comerciales o cuñas o spots, espectaculares, etc., en la creación y consolidación de los estereotipos y hasta dónde puede llegar esto, el terrible daño que esto puede hacerle a las sociedades, en especial a la sociedades atrasadas, tercermundistas, satélites, confundidas, analfabetas, fanáticas, tabuizadas, enfermas, dismorfóbicas y censuristas? ¿Y si usted se ve solo o sola en el metro, en una calle, en una guagua o camión, en un barco, en un pueblo desolado en la noche, etc., o si está en una fiesta o disco o cabaret o reventón o “reven” o pachanga o carnaval o guateque…, no hace uso de los estereotipos para acercarse o alejarse de los que le rodean? ¡Claro que sí…! ¡Y más le vale…!, porque los estereotipos, al funcionar como mecanismos cognitivo-emocionales de simplificación de la realidad y de decodificación de los mensajes y señales, al funcionar como condensadores de señales imagológicas, también funcionan como sistemas de defensa y protección de los individuos, de los grupos humanos (Lippman, 2003). ¿Acaso no valoramos lo general, primero y rápidamente, y lo particular después, con tiempo, lentamente? Pues ahí está: “De lo general a lo particular” […] 

 

En el deporte: http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/mil-felicidades-a-brasil-r%C3%ADo-de-janeiro/19j6x763f3uf8/42# , o más bien en los deportes, existen estereotipos corporales según las disciplinas deportivas, y esto está relacionado con la cultura, la historia, las épocas, las modas deportivas, etc. Pero existen “cuerpos”, imagológicamente hablando, que son modelos físicos en todas las épocas, para la cultura occidental –otra cosa sería hablar de “cuerpos” y “deportes” en otras culturas, como la prehispánica, por ejemplo– entre otras cosas por sus dimensiones corporales, por la armonía de la distribución corporal, desde la antigüedad a la actualidad, que lo mismo habrían triunfado en las antiguas Grecia o Roma, que mañana en cualquier lugar del mundo civilizado, cuerpos, literalmente hablando, “bellos”, sencillamente “modelos corporales” […] 

 

Las alteraciones de las imágenes en el mundo artístico son perfectamente conocidas, especialmente y mucho más en la fotografía, en donde con frecuencia ésta deja de ser ya el tradicional y habitual “arte y técnica de fijar y reproducir en el papel idóneo [o en el medio idóneo, y aquí me refiero especialmente a Internet [35] ] las imágenes captadas por el objetivo y registradas en la cámara”, [36] para convertirse en una “cirugía estética virtual”. Tal es el caso de Photoshop, un programa de corrección o arreglo de las imágenes, usualmente empleado en el mundo artístico y común en Internet. Con este sistema el cuerpo humano en realidad no nos “habla”. Nos “hablan” los arreglos que a éste se le han hecho ex profeso, porque finalmente, luego de las correcciones fotográficas, la imagen presenta pieles que no son tan tersas o lisas, brazos que no son tan largos, piernas que no son delgadas y sí gordas, abdómenes que no son planos y sí convexos, senos pequeños y no grandes, cinturas anchas y no estrechas, hombros caídos y no rectos, hombros estrechos y no anchos, ojos chicos y no grandes, según los dictámenes de la moda actual, etc. Es un sistema mágico para presentar las imágenes corporales según los estereotipos de la moda vigente […] 

 

Cuando hablamos de sincronía interaccional tenemos que tomar en cuenta todos los problemas que se relacionan con la disonancia cognitiva […] es decir aquellos procesos comunicativos “cuando nos vemos enfrentados con una situación en la cual alguien no se comporta de forma acorde con nuestros estereotipos y prejuicios” […] 

 

La comunicación no verbal desempeña un papel muy importante cuando enviamos y recibimos mensajes falsos […] Las personas no siempre son sensibles para detectar el engaño […] Tenemos estereotipos de los mentirosos; suponemos que utilizan movimientos oculares y hablan rápido, y suponemos que las personas sinceras, como nos miran directamente a los ojos, transmiten el mensaje con énfasis e incluyen detalles adecuados. Sin embargo, los buenos mentirosos [y tenemos 4 grandes tipos de mentiroso] usan estos estereotipos en contra de nosotros para crear una falsa impresión […] 

 

El estudiante universitario, como personalidad, se tiene que diferenciar del alumno de primaria, secundaria y hasta incluso de bachillerato, por el relativamente alto conocimiento independiente, la amplia determinación de sus motivaciones, situaciones e intereses sociales, el uso de los protocolos y la comunicación verbo-corporal. El alumno que asiste a la universidad ya tiene una determinada experiencia social, una dirección profesional, ciertas cualidades laborales y, por supuesto, puede mostrar o no cualidades de líder. [37] La presencia permanente de este conjunto de particularidades del estudiante nos convence respecto de que su trabajo independiente ocupa el más elevado lugar en la estructura del proceso docente-educativo. Es más, en los últimos años se ha variado sustancialmente la misma estructura del trabajo independiente del estudiante. Los tipos tradicionales de este trabajo, recomendados por el pedagogo, se complementan más y más por el mismo estudiante con la lectura de las diferentes obras de la literatura de la especialidad, con las transmisiones de televisión, el cine, la radio, los periódicos, las revistas, la relación con otros individuos enmarcados en el ámbito de sus intereses profesionales, la computadora –en especial Internet, e.book o libro digital o libro electrónico o audiolibro, http://www.cnn.com/video/#/video/spanish/2010/04/08/WEBdigbooks.cnn , http://www.e-libro.com/telmex/ , etc., –. El profesor universitario no puede ver el trabajo independiente de los estudiantes como un fenómeno unilateral o exclusivo, porque el mismo ser humano no es un ente unilateral o exclusivo. Por tal motivo, son muchas las vías y formas de expresión del trabajo independiente del estudiante, del pensamiento independiente del estudiante, no obstante existan y aparezcan legislados los conocidos “reglamentos” de conducta y actividad docente-educativa dentro del CES. Estas expresiones del trabajo independiente de los estudiantes están relacionadas con la política, con la economía, con la cultura, con la religión, con el status, etc. Sería un gran error que el docente olvidara, que no tomara en cuenta, algo que, en mayor o menor medida, ha sido parte de su misma vida como estudiante de un centro de educación superior: 

 

Las instituciones de enseñanza superior en la capital y en los estados han sido [y son, por supuesto] [38] los grandes centros de independencia política en los últimos años. La ideología [ese conjunto de ideas que caracteriza a la persona, al grupo, a la época, al movimiento cultural, religioso, político, etc.] [39] y la fraseología [esas características del uso lingüístico, del dialecto estudiantil, unido a la particular gesticulación] de los estudiantes y profesores [en este caso de América Latina] [40] reflejan la de los grupos análogos en Estados Unidos y en Europa [en especial a partir de la “pertenencia” a la “clase media” de cualquier grupo de individuos de cualquiera de los países latinoamericanos, una clase que] constituye un estrato móvil de la población que, a pesar de estar relativamente satisfecha desde el punto de vista económico, sabe que su situación puede variar mañana. Esta inseguridad le infunde una agresividad y una inquietud que no aparecen entre los obreros, instalados en las posiciones conquistadas y protegidas por sus sindicatos y las leyes del trabajo. A la inseguridad social debe añadirse otro sentimiento no menos poderoso; la clase media es un producto de la sociedad postrevolucionaria y nadie le asignó un lugar en el nuevo orden de cosas, de modo que carece de un estatuto explícito como el proletariado o implícito como la nueva burguesía: ni sindicato ni club. Por último, es muy sensible a las desigualdades que advierte entre las funciones que realiza (considerables) su condición económica (mediocre) y su influencia política (nula). Todo esto explica que se haya convertido en la propulsora y defensora de los anhelos de cambios democráticos: escritores, profesores, intelectuales, artistas y estudiantes pertenecen a la clase media […] Su función histórica no es expresarse como clase sino ejercer su acción crítica en muchos sitios y medios, tal como lo hace ahora: lo mismo en las universidades que en las agrupaciones de trabajadores al servicio del Estado y aun en el seno de las organizaciones obreras […] [41] 

 

La práctica nos demuestra que todas estas fuentes y medios de obtención de nueva información se transforman lentamente en variedades de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. Sin embargo, esta actividad, en la mayoría de los casos, por ahora no está dirigida por los pedagogos. Por este motivo vemos que con frecuencia ella es causa de desorganización del trabajo docente-cognoscitivo planificado del estudiante. 

 

Junto a esto, resultan muy positivos para la formación de las cualidades ideológicas, morales y profesionales del futuro especialista los múltiples y nuevos tipos de trabajo independiente de los estudiantes, los cuales, dicho sea de paso, han venido teniendo amplia difusión dado que existe una gran participación de los estudiantes en los concursos de ciencias sociales y en las multifacéticas actividades que tienen lugar en el seno del colectivo estudiantil. 

 

En un análisis reciente se pudo comprobar que el resultado positivo o negativo de la interrelación de los tipos enumerados de trabajo independiente de los estudiantes, en cada caso concreto, depende de tales factores como son la voluntad de la personalidad y la orientación y grado de desarrollo del hábito de trabajar independientemente, las bases de los cuales deben ser creadas en la escuela primaria. 

 

En vista de las circunstancias señaladas, y persiguiendo como objetivo una mejor organización del trabajo independiente del estudiante, sería conveniente poner en práctica una relación más estrecha entre el pedagogo y el alumno a partir de la siguiente estructura: 

 

· Relación según la esfera de la actividad en el transcurso del proceso docente, en el período de realización de actividades o actos educativos, considerando las condiciones de vida, el medio social y económico del educando y las particularidades generales socioculturales del país, estado o región de donde procede el educando. 

 

· Relación según el lugar de la actividad –CES, domicilio, empresa, instalaciones sociales: biblioteca, club, cine, teatro, etc. 

 

· Por el número de participantes en la relación: profesor-estudiante, profesor-grupo. 

 

La particularidad de cada uno de estos tipos de relación determina la multiformidad de medios y métodos de estudio que pone en práctica el pedagogo para abordar la personalidad del educando en las diferentes situaciones del proceso docente-educativo, de su actividad social y de su vida en general. En la práctica pedagógica del estudio de la personalidad del estudiante, durante el proceso de enseñanza de la Filosofía, [42] ocupan el primer lugar: 

 

· El método de observación. 

 

· El método de relación de las características independientes. 

 

· El método de las investigaciones sociológicas concretas. 

 

Cada uno de estos métodos tiene su ventaja. Sin embargo, solamente utilizados en su conjunto podrán brindar resultados eficaces en el estudio de la personalidad del estudiante, y seguidamente en la organización de su trabajo independiente. Para ilustrar mejor esto, veamos algunos ejemplos. 

 

En el proceso de su vida cotidiana, el estudiante, como sujeto de actividad social, desempeña una multitud de papeles sociales. El valor y mérito de esos papeles se someten a la constante consideración de muchos grupos sociales e individuos aislados del micromundo del estudiante. Por eso, estimamos que el valor fundamental en el análisis de la personalidad del estudiante lo ocupa el método de generalización de las características independientes. En la práctica pedagógica este método se reduce al estudio de los asuntos personales, de las características escolares –o productivas– del estudiante, de la documentación inicial del decanato, dirección de la escuela, facultad, coordinación o cátedra. Con este método se relacionan, además, amplias conversaciones con los profesores de otras disciplinas de estudio, con los directores, líderes de grupos académicos, responsables de asociaciones estudiantiles, jóvenes de grupos partidistas y otros órganos sociales y, en casos específicos, con los padres del estudiante. 

 

De esa manera, sobre la base de valoraciones independientes, así como de acertados pareceres de determinados compañeros que han podido observar al estudiante en situaciones concretas de la vida cotidiana, y teniendo en cuenta sus observaciones muy propias, el maestro obtiene la posibilidad de elaborar una idea sintética y relativamente adecuada acerca de cómo se forma la concepción del estudiante, en qué grado esa personalidad dada conjuga los conocimientos con los principios, y los principios con las acciones en interés del colectivo y la sociedad. Como resultado, utilizando uno u otro tipo de las relaciones antes señaladas, el pedagogo puede tomar una vía mucho más fundamentada y racional para influir en uno u otro rasgo del carácter [43] del estudiante, ayudarlo a organizar su labor cotidiana, influir en sus puntos de vista y aspiraciones, proyectando, de esa manera, el correspondiente resultado positivo en cuanto a la preparación del joven especialista. 

 

No obstante, este complejo proceso de la organización del trabajo independiente del estudiante no puede ser limitado por la sola investigación de los hechos que tienen su manifestación exteriormente respecto de su actividad o por la valoración que de ella puedan hacer otras personas. No es menos importante conocer su gama de intereses, deseos y orientaciones por boca del mismo educando. 

 

He aquí por lo que en los últimos tiempos, con la ayuda de investigaciones sociológicas concretas, en algunos CES se adentran en el mundo interior del educando para lograr así el perfeccionamiento del proceso de su actividad independiente. De esa manera, como resultado de la información de un grupo grande de estudiantes del primer semestre y egresados del Instituto Poltávskii de la Construcción, fueron señaladas ciertas diferencias en cuanto a la idea que ellos poseían del modelo de, por ejemplo, “ingeniero principal” –“ingeniero en jefe”– ejemplar, excelente, de sus valores, de sus cualidades morales, intelectuales, laborales y éticas, así como diferencias cualitativas y cuantitativas en la estructura del tiempo libre del estudiante. 

 

La información obtenida nos ha permitido detectar ciertas tendencias negativas particulares –reducción del tiempo– en el complejo proceso de adaptación profesional de una parte de los estudiantes. En vista de esto, el rectorado, conjuntamente con las coordinaciones especiales, creó una serie de medidas dirigidas a mejorar la organización de los tipos decisivos de trabajo independiente de los estudiantes. Aquí se le prestó mayor atención al contenido de los programas de práctica de producción y su total realización. Como resultado de estas medidas, la mayoría absoluta de los estudiantes obtuvo evaluaciones excelentes y buenas en la defensa de sus trabajos prácticos –estudiantes del tercer semestre: 90.7%; estudiantes del cuarto semestre: 92.8%–. Luego, es notable que entre los estudiantes aumentara el volumen de proposiciones racionalizadoras, incluyendo las proposiciones para mejorar la organización del proceso de producción. Inclusive creció el número de estudiantes que obtuvo estímulos morales y estímulos materiales por el buen trabajo realizado en los puestos técnico-profesionales, y también aumentó la participación de los estudiantes en la vida social de los colectivos de trabajadores. 

 

Los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes del Instituto Poltávskii de la Construcción para considerar sus criterios en cuanto a los exámenes de Filosofía nos hicieron reflexionar de manera especial. Los datos testimonian que una cierta parte de los jóvenes se interesó de manera particular por la forma referativa de preparación para los seminarios, por el contenido de las conferencias impartidas acerca de los problemas actuales de la Filosofía, por los encuentros y debates efectuados por el grupo llamado “Los amantes del saber”. De esta manera, los estudiantes manifestaron su deseo de que todas estas estrategias de estudio se llevaran a cabo con más frecuencia en el Instituto. Es indiscutible que el interés de los educandos por estas formas de estudio de la Filosofía, las cuales presuponen una amplia erudición e independencia del pensamiento filosófico, es la evidencia de un beneficioso adelanto en la estructura del conocimiento de la personalidad del estudiante. 

 

Los hechos y tendencias que fueron revelados permitieron al profesor de Filosofía organizar más objetivamente no sólo el trabajo independiente de los estudiantes, sino tomar, además, parte activa en la realización de los encuentros que se llevaban a cabo por parte del Club Poltávskii –por supuesto, pertenecientes al mismo Instituto–. Los temas que aquí se discutían trataban acerca de problemas concretos de la vida social, espiritual, política, estatal, científica, religiosa y cultural del estudiante; nada de temas sacados de la manga de ningún funcionario, de ningún profesor, y, otra cosa importante, el especialista que exponía debía “aterrizar” el problema entre los jóvenes, lo que pone aún más en evidencia que “el docente que no puede ‘aterrizar’ un tema en una masa de estudiantes con determinada calificación cultural debe, indiscutiblemente, dedicarse a otra actividad, por cuanto, sencillamente, no es un docente apto, dado que no conoce el arte de enseñar, que es la labor principal y más noble de un CES.” Estas discusiones abiertas no sólo fueron un magnífico sistema de estudio para muchos jóvenes, sino más: a algunos fue aquí donde les “cayó el veinte” sobre el tema que se estaba tratando y sobre otros puntos colaterales correlacionados con éste. 

 

La estructura espiritual de la personalidad del estudiante fue un tópico que nos preocupó mucho. Tendemos a clasificar de manera arbitraria, a veces aberrada, a los educandos como buenos o malos –aquí con la incógnita de “bueno en qué”, “malo en qué”; es bueno porque es como los demás, es malo porque no es como los demás, o viceversa–; pero qué tanto sabemos los profesores, las cátedras, las direcciones, los decanatos y los rectorados acerca de la personalidad del estudiante, cuál es la “labor educativa”, el seguimiento pedagógico, que han realizado las vicerrectorías docentes, los centros de superación pedagógica profesoral, qué trabajo de fondo han llevado a cabo las escuelas y vicedecanatos con los docentes para considerar este asunto de las particularidades mentales, sociales, morales, éticas, culturales y de personalidad grupal o individual de los estudiantes, de manera global o en un CES concreto, en especial cuando se producen cambios en la estructura docente, en los sistemas educativos, en los planes de estudio, cuando las investigaciones pedagógicas y psicológicas han arrojado novedosos resultados. [44] ¡Cuidado!, aquí no se puede aplicar el dicho popular de “o todos coludos o todos rabones”, porque nuestras universidades –en realidad, algunas, no todas– han contraído el altísimo compromiso de formar a hombres del mundo moderno en una misión globalizadora sin precedentes en la historia. Si hemos contraído y aceptado ese compromiso, entonces hay que hacer las cosas bien. Velar porque las cosas se hagan bien en este sentido es función inmediata de las cátedras. Es el jefe de cátedra o coordinador el que tiene que valorar de manera inmediata este problema. Es el jefe de cátedra o coordinador quien debe mediar en los frecuentes –y a veces grandes– problemas entre educandos y docentes, entre educandos y el propio CES. Todo depende de la “cultura docente” del funcionario, y esto, como sabemos, esta capacidad de resolver problemas con tacto, con racionalidad, con visión –podríamos decir que hasta con elegancia–, considerando los efectos ulteriores y colaterales de nuestras decisiones en todos los sentidos, es un verdadero arte que se aprende desde la niñez y se perfila en el desempeño como cuadro en el CES. Por tal motivo, los gobiernos, y especialmente los ministerios o secretarías de educación, deben ser cuidadosos en la selección de los cuadros, en la preparación de los cuadros y, en general, de los docentes: una cosa es la empresa, la fábrica, la agencia, el hospital, el consultorio, la academia de investigación; otra, muy distinta, es la docencia, trabajar con los hombres y mujeres del mañana, con el futuro del país, del mundo, en aulas a veces repletas de educandos –lo que es, por supuesto, un gran progreso, una magnífica mejora cuantitativa para los “mercaderes de la educación”, pero un gran problema, una regresión, para los docentes comprometidos con la educación, con la instrucción del siglo XXI, y para los educandos que desembolsan altas colegiaturas a cambio de no recibir en lo absoluto la atención personalizada del cuerpo docente que esperaron en un principio, en especial en aquellas universidades privadas comprometidas solamente con la maquinaria económica, con la actividad puramente empresarial, y no con la formación del hombre nuevo– y mucho peor, en determinadas momentos hasta sin las condiciones mínimas en cuanto a recursos, equipos, material didáctico –especialmente la buena y actualizada literatura–. En nuestros días, mientras algunos continentes, países, organizaciones e instituciones educativas se dedican a afinar, a perfilar, a sofisticar, a elevar a los más altos niveles de la competencia educativa cooperativa y mundializada sus programas académicos, en todos los niveles educativos, pero especialmente en el nivel universitario, en el nivel de postgrado, otros continentes, países, organizaciones e instituciones educativas siguen en las tinieblas educativas contrarreformistas de la época de la España católica retrógrada y enfermiza. Hoy, mientras ya están en total funcionamiento programas y modelos educativos universitarios y de postgrado de punta del tipo de Scholar Ship, [45] en otros centros educativos de nivel superior no existen ni los más elementales vestigios de lo que es una biblioteca moderna y actualizada, ni existen computadoras equipadas para el verdadero trabajo científico y técnico mundializado; y lo que todavía es peor, a estas alturas de esta malllamada “globalización”, las políticas de compra, adquisición e intercambio bibliotecario se fundamentan, por razones pseudopolíticas y pseudoreligiosas más que conocidas, en argumentos medievalistas del tipo del Index Librorum Prohibitorum et Expurgatorum. [46] ¡Inconcebible; pero esto sigue siendo una terrible y penosa realidad en el mundo moderno, y en los 5 continentes! […] 

 

 


 

ESTE DOCUMENTO CONTINÚA EN LA PARTE III: http://knol.google.com/k/anónimo/como-trabajar-con-los-estudiantes/19j6x763f3uf8/103#

 

Filólogo        e    imagólogo                  Fernando Antonio Ruano Faxas 
Philologist and Image Consultant     Fernando Antonio Ruano Faxas
Филолог     и   консультант           Фернандо Антонио Руано Факсас
  

ЯRConsultores de Imagen Social®

Hacia la calidad integral sin fronteras

  
 

 
 

 

 


[13] Holton, Elwood F.; Malcolm S. Knowles y Richard A. Swanson (2001). Andragogía: el aprendizaje de los adultos. México, Oxford. Natale, María Luisa de (2003). La edad adulta. Una nueva etapa para educarse. Madrid, Narcea. Bringas López, María Isabel (1999). La educación de adultos. Un reto para el futuro. Burgos, AFEA. Bermejo García, Lourdes (2005). Gerontología educativa: cómo diseñar proyectos educativos con personas mayores. Madrid, Editorial Médica Panamericana. Colectivo de Autores (2003). Educación para adultos. Madrid, F.C.E. Colectivo de Autores (2006). Aprendizaje autodirigido en adultos. Un modelo para su desarrollo. Alcalá de Guadaira, MAD.

[14] Para tratar los problemas de la imagen verbo-corporal, la imagen pública, la imagen laboral y la imagen íntima, recomendamos consultar: Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). “Comunicación no verbal”, en Víctor Gordoa (coord.). Imagología. Todo lo que necesita saber para crear su Imagen Pública. México, Grijalbo; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). ¿Qué entender por calidad y calidad de vida en el trabajado en un mundo globalizado? México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad”. En Memorias del II Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. México, UNAM, 232-235; Fernando Antonio Ruano Faxas (2005). Movilizar las energías de todos para triunfar. Seminario para el área empresarial. México, Ediciones ЯR.

[15] Thomas Verny y John Kelly (2000). La vida secreta del niño antes de nacer. España, Urano.

[16] Acerca de los lenguajes corporales de los niños puede consultarse: Linda Acredolo y Susan Goodwyn (2001). Los gestos del bebé. Cómo hablar con tu hijo antes de que él sepa hablar. Barcelona, ONIRO; Flora Davis (1995). La comunicación no verbal. España, Alianza Editorial, “El código no verbal de los niños”, 198-205; Mark L. Knapp, op. cit., 65-75.

[17] Para considerar la forma de hablar de los niños mexicanos hispanoparlantes, comprendidos especialmente entre los 4 y los 9 años, puede consultarse: Elda Alicia Alva Canto y otros (2001). Un diccionario para mí. Diccionario graduado para escolares de primaria. Elaborado a partir del lenguaje oral de los niños en interacción libre entre iguales. México, UNAM.

[18] Para tratar en detalle las relaciones sociales y las acciones que amenazan las relaciones sociales, las acciones que pueden crear conflicto en las relaciones sociales, la fórmula que determina la acción que amenaza una relación social, etc., véase más abajo el capítulo 16, intitulado “Las relaciones sociales y la cortesía en público, en el trabajo y en la intimidad”. Considérese aquí lo que explicamos ampliamente en ese capítulo 16 a los efectos de los protocolos de socialización y las cortesías. Tomemos en cuenta: 1. Poder relativo (P) del destinatario con respecto al emisor, y que constituye la dimensión vertical de la relación social, 2. Distancia social (D), que incluye el grado de familiaridad y contacto entre interlocutores, y que forma el eje horizontal de dicha relación y 3. Grado de imposición (G) de un determinado acto con respecto a la imagen pública. Todos ellos son de naturaleza social, porque incluso el último depende de la consideración que cada tipo de acto reciba en cada cultura. El riesgo potencial que entraña una determinada acción que amenaza la imagen pública (AAIP) se calcula sumando los valores de estos factores: Riesgo (AAIP) X = (D + P + G) X.

[19] El comportamiento erótico y su manifestación corpórea es tratado en muchos textos, entre los cuales están: Georges Bataille (1997). El erotismo. México, TUSQUETS; Francesco Alberoni (1994). El erotismo. Barcelona, Gedisa.

[20] Para considerar los tabúes, mitos e imaginerías en torno a la sexualidad masculina y femenina, véase, por ejemplo: Juan Carlos Kusnetzoff (2003). La mujer sexualmente feliz. Del mito a la verdad científica. Argentina, Granica; Juan Carlos Kusnetzoff (2003). El hombre sexualmente feliz. Del mito a la verdad científica. Argentina, Granica; Phillip Hodson y Anne Hooper (2003). Cómo hacerle bien el amor a una mujer. México, Grijalbo y Phillip Hodson y Anne Hooper (2003). Cómo hacerle bien el amor a un hombre. México, Grijalbo.

[21] Me refiero a la producción cinematográfica dirigida en 2002 por John Kafka.

[22] El trascendental papel que desempeña la “familia” en el comportamiento del mexicano puede ser analizado en: Alan Riding (2002). Vecinos distantes. Un retrato de los mexicanos.  México, Joaquín Mortiz, 286-304. Para considerar algunas de las particularidades de la familia mexicana, véase: http://openlibrary.org/b/OL22709719M/FAMILIA-MEXICANA.-Familia%2C-educaci%C3%B3n-y-cultura-social-en-el-M%C3%A9xico-contempor%C3%A1neo

[23] La lucha de las mujeres por lograr la igualdad de derechos en el seno de la Iglesia católica es vieja, y está bien documentada. Los logros de las mujeres en nuestros días en el ámbito de la religión están claramente marcados por la “ordenación” de sacerdotisas y obispas católicas. No obstante a las advertencias y amenazas de excomunión por parte del Vaticano y al no reconocimiento de sus investiduras por parte de su jerarquía “masculina”, muchas mujeres se han ordenado sacerdotisas católicas, como sucedió, por ejemplo, con 7 mujeres en el 2002, en el río Danubio, entre Austria y Alemania; en junio de 2006, en el lago Constanza, Suiza, con        3 mujeres; y en Canadá en julio de 2006, sobre el río Saint Laurent, en donde 9 mujeres estadounidenses se ordenaron. Existen hasta “mujeres obispas” en el Catolicismo, como es el caso de la austriaca Christine Mayr-Lumetzberger, la alemana Gisela Forster y la sudafricana Patricia Fresen.

Para tratar este tema de la “ordenación como sacerdotisa católica” y el papel, en general, de la mujer en la actual Iglesia católica, recomendamos consultar, por ejemplo, los siguientes sitios de Internet:

http://www.wow2005.org/

http://www.womenpriests.org

http://www.ordenaciondelamujer.org

http://www.sosj.org.au/about/western_australia/i_mccormack.html

http://www.iol.ie/~duacon/wompr.htm

http://prodpr.com/estolapurpura/

http://www.catherineofsiena.net/

http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/apost_letters/documents/hf_jp-ii_apl_22051994_ordinatio-sacerdotalis_sp.html

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/international/newsid_4122000/4122708.stm

[24] La relación de la pobreza con las conductas humanas la trato en mi libro El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso.

[25] José Joaquín Fernández de Lizardi (1985). El Periquillo Sarniento. México, PROMEXA, 29.

[26] ¿Pueden prevenir, alertar, realmente y con eficiencia científico-técnica, esas universidades renombradas, que siempre ocupan los primeros lugares en las estadísticas educativas mundiales, a los gobiernos e instituciones acerca de los múltiples desastres que constantemente afectan a la humanidad, en especial esos desastres económicos que tanto daño hacen? Al parecer no… ¿Qué papeles tuvieron esas “universidades renombradas” en los últimos desastres económicos que afectaron a absolutamente todas las economías del mundo? ¡Ninguno que valiera la pena! Al respecto pueden consultarse, por ejemplo: Greenspan, Alan (2007). The age of turbulence: adventures in a New World (La era de las turbulencias: aventuras en un nuevo mundo). Estados Unidos,  Penguin Books; Krugman, Paul (2004). El gran engaño: ineficacia y deshonestidad. Los Estados Unidos ante el siglo XXI. Barcelona, Editorial Crítica; Krugman, Paul (2008).  Después de Bush: el fin de los neocons y la hora de los demócratas. Barcelona, Editorial Crítica; Navalón Sánchez, Antonio (2009). Paren al mundo que me quiero enterar: guía para entender los conflictos de nuestro tiempo. México, Debate.

[27] Carlos Lomas (2002). La vida en las aulas. España, PAIDÓS IBÉRICA.

[28] Flora Davis (1995). La comunicación no verbal. España, Alianza Editorial, “El orden público”, 223-233; Erving Goffman (1971). The Presentation of Self in Everyday Life. Nueva York, Anchor Books; Erving Goffman (1971). Relations in Public. Nueva York, Basic Books.

[29] Ikram Antaki (2000). El manual del ciudadano contemporáneo. México, Ariel, 181-183.

[30] Sara Sefchovich (2008). País de mentiras. La distancia entre el discurso y la realidad en la cultura mexicana. México, Océano.

[31] Gilberto Guevara Niebla (coord.) (1992). La catástrofe silenciosa. México, Fondo de Cultura Económica.

[32] Eduardo Andere (2003). La educación en México: un fracaso monumental. México, Planeta.

[33] Roger Díaz de Cossío (2004). “La desaparición anunciada de los científicos en México”, en Este País, No. 160:45.

[34] Todos sabemos que lo que señala la ley no se cumple. Aquí cabría preguntarnos: ¿cuál es o debe ser, en realidad, el comportamiento verbal y no verbal, la conducta social y sociolingüística, de los individuos en un “estado de legalidad”, y cuál es o qué se debe entender, a su vez y en realidad, por “legalidad” en situaciones de mundialización e inclusive dentro de un mismo país, dentro de una misma comunidad, que presente situaciones tan complejas y disímiles en la cultura, en los idiomas, en las religiones, en las políticas, en las situaciones económicas, etc. “La ley”, “la legalidad”, “lo legal”, es interpretado de manera muy diferente por los grupos sociales en general, y por los individuos en particular. ¡Ése es un grave problema en situaciones de globalización! (Orlando, 2005).

[35] Recordemos que Internet, la red de redes, fue creada en 1969 en un principio con objetivos militares, por el Pentágono con el nombre de ArpanetAdvanced Research Projects Agency + Net–, durante la fase más crítica de la guerra de Vietnam, como una red de comunicación multidireccional entre ordenadores, para proteger el sistema científico-militar de un eventual sabotaje o un ataque nuclear, conectando a los ordenadores del Pentágono a los laboratorios y universidades que trabajaban en proyectos de interés castrense (Román Gubern [2000]. El eros electrónico. México, Taurus, 121).

[36] Ignacio H. de la Mota Oreja, op. cit., 222.

[37] La presencia de estas cualidades de líder es muy importante. Independientemente de las relaciones “positivas” o “negativas” que pueda llevar el educando dentro del CES, a partir de aquí se inferirán, en promedio, las relaciones laborales que podría tener el futuro cuadro. Las formas de relación social pueden ser muy variadas, pero el “cuadro ideal”, el “funcionario ideal”, está marcado en cada sociedad con determinados signos de calidad. Recomendamos para este tema, por ejemplo: Zig Ziglar (1992). Cómo criar hijos con actitudes positivas en un mundo negativo. Colombia, Norma; Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad”. En Memorias del II Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. México, UNAM, 232-235; Ikram Antaki (2000). El manual del ciudadano contemporáneo. México, Ariel, 65-75.

[38] Los corchetes son nuestros.

[39] Los corchetes son nuestros.

[40] Los corchetes son nuestros.

[41] Octavio Paz (2000). El laberinto de la soledad. Edición conmemorativa 50 aniversario. Con Postdata y Vuelta a El laberinto de la soledad, en 2 tomos. México, Fondo de Cultura Económica, I: 248-249. También Santiago Ramírez (1977). El mexicano. Psicología de sus motivaciones. México, Grijalbo, 94-95, expone los conflictos de identidad de la clase media mexicana:

La clase media tiene actitudes en las que la ambivalencia se hace particularmente notoria. No le resulta accesible la identificación y adquisición de niveles norteamericanos, sin embargo, lucha denodadamente por alcanzarlos. La pequeña empleada se afana en adquirir el vestido norteamericano o cuando menos el “modelito estilo americano” (además se utiliza la palabra americano para calificar al estadounidense, como si el mexicano o el chileno no lo fuesen). También es así, como el fabricante de productos nacionales se empeña en poner a los vestidos que fabrica o las prendas que manufactura, nombres que se acerquen lo más posible a los productos norteamericanos de igual filiación. Esta necesidad compulsiva llega en ocasiones a tener matices ridículos, por ejemplo, es frecuente que el mexicano fume cigarrillos estadounidenses pero falsificados en el país; aun a sabiendas de que así, luce la cajetilla que tiene estampada la marca que le hará aparecer a los ojos del vecino, como poderoso y potente, víctima de la envidia […] la utilización de modismos extranjeros, de formas de dicción sajona y de matices ajenos es frecuente […].

Alan Riding, por su parte, en su libro (2002). Vecinos distantes. Un retrato de los mexicanos. México, Joaquín Mortiz, 78-79, se refiere a la “inquietud” de la clase media en México cuando plantea:

 El México postrevolucionario está marcado por una serie de momentos decisivos: el asesinato de Carranza en 1920, la deportación de Calles en 1936 y la toma de poder de Alemán en 1946. A partir de 1970, ha surgido un México diferente. Éste está también profundamente arraigado en el pasado, si bien muchos de los rasgos dominantes del México contemporáneo hayan aparecido a partir de entonces: un sistema político más liberal, el aumento del poder de los tecnócratas, una deuda externa creciente, descubrimiento de inmensos depósitos de petróleo, un enorme aumento del gasto público y de la corrupción, ciclos desestabilizadores de auge y recesión, una clase media intranquila y una política exterior activista. Entre tanto, México se ha ido tornando cada vez más complejo y menos pronosticable.

Y, finalmente, acerca de la clase media, “los de en medio”, no estaría mal recordar las palabras de dos destacadísimos intelectuales mexicanos acerca del problema de las clases sociales en México, y creo yo que también en América. Según Denise Dresser y Jorge Volpi (2006). México. Lo que todo ciudadano quisiera (no) saber de su patria. México, Aguilar, 14-15, el tema de las clases en México, y digo yo que también en América Latina, se define de la siguiente manera: […] En México sólo hay una ley que prevalece: la Ley de Herodes, “o te chingas o te jodes” […] ¿Quién lo diría? El país no ha cambiado nada: los de abajo siguen siendo los de abajo, los de arriba siguen siendo los de arriba, los de al lado siguen siendo los de al lado, los de en medio cada vez son menos […]

[42] Hace mucho tiempo ya que los objetivos y los métodos de enseñanza de la Filosofía han cambiado en el mundo civilizado para hacerle la vida más cómoda a los seres humanos; pero todavía de estos cambios no se han enterado muchos países, instituciones educativas y docentes de Filosofía, en particular de “algunos ciertos lugares del Orbe”. Cuando le pedimos a los alumnos que han tomado Filosofía que relacionen lo que han aprendido ahí con casos concretos de la vida pública, de la vida laboral y de la vida íntima, es frustrante escuchar que no pueden hacerlo, que no saben. Lo mismos sucede en postgrado. En algunas carreras universitarias, la materia de Filosofía se lleva hasta en dos semestres, es decir todo un año, más de 120 horas… Los alumnos de licenciatura y de postgrado, a la corta o a la larga, sencillamente ignoran el pensamiento filosófico. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué hacemos ante esta situación? ¿No impartir Filosofía porque el desarrollo de la Humanidad exige de conocimientos prácticos y concretos que ayuden al hombre en su vida moderna? Claro que no. La trascendencia de la Filosofía en la formación de los individuos evolucionados es incuestionable. Lo que sucede es que hay que cambiar la forma de ver a la Filosofía, hay que cambiar los métodos y los objetivos de la enseñanza de la Filosofía. Hay que dejar de considerar a la Filosofía como un trampolín para aterrizar el fanatismo religioso. ¡De eso se trata si queremos hablar de “Filosofía” y no de otra cosa! Hasta que no adecuemos la enseñanza de la Filosofía a la vida moderna, esta materia seguirá presentando un elevado desinterés y rechazo entre los alumnos:

Todas estas personas [personas con problemas sociales y sicológicos] han buscado ayuda profesional para resolver los problemas que las abruman. En otros tiempos, quizás abrían acudido a la consulta de un psicólogo, un psiquiatra, un asistente social, un consejero matrimonial o incluso a la del médico de cabecera para dar con el tratamiento que les curaría su «enfermedad mental». O quizás habrían consultado sus dudas con un guía espiritual o recurrido a la religión en busca de orientación e instrucción moral. Ahora bien, también cabe que tuvieran que soportar largas conversaciones sobre su infancia, detallados análisis de sus pautas de comportamiento, recetas de antidepresivos o peroratas sobre la naturaleza pecaminosa del ser humano y el infinito perdón de Dios, sin que ninguno de estos trances llegara al meollo de su lucha interior. Asimismo, es probable que emprendieran una prolongada terapéutica, sin fecha de finalización, centrada en el diagnóstico de una enfermedad como si se tratara de un tumor que es preciso extirpar o de un síntoma que pudiera controlarse con medicamentos.

Sin embargo, ahora existe otra opción para las personas que se muestran insatisfechas o contrarias a las terapias psiquiátricas y psicológicas: el asesoramiento filosófico. Lo que hicieron las personas descritas más arriba fue buscar una clase de ayuda distinta. Consultaron con un filósofo para hallar nuevas ideas fundamentadas en las grandes tradiciones del pensamiento humano. Puesto que las instituciones religiosas oficiales pierden autoridad ante un número creciente de personas, y que la psicología y la psiquiatría traspasan los límites de su utilidad en la vida de la gente (y comienzan a hacer más mal que bien), muchas personas están cayendo en la cuenta de que la pericia filosófica abarca la lógica, la ética, los valores, los significados, la racionalidad, la toma de decisiones en situaciones conflictivas o arriesgadas; en suma, toda la inmensa complejidad que caracteriza la vida humana (Lou Marinoff [1999]. Plato no Prozac! En la edición en lengua española: [2005]. Más Platón y menos Prozac. Barcelona, Bailén, 16-17).

[43] El “carácter” tiene sus indicadores. Aquí recomendamos la lectura del siguiente texto: Flora Davis (1995). La comunicación no verbal. España, Alianza Editorial, “Indicadores del carácter”, 206-222.

[44] Al considerar las particularidades mentales, psicológicas, que pueden presentar los grupos de individuos y los individuos de manera independiente y, en especial, para tratar los problemas relaciones con los enfoques modernos de las estructuras mentales, tenemos que recordar que la inteligencia es y ha sido siempre –como dice Feggy Ostrosky-Solís– un tema altamente polémico. Todo parece indicar que estas discusiones se han centrado alrededor de dos puntos principales: 1. La contribución de los factores culturales, medioambientales y educacionales a la inteligencia, y 2. La existencia de una forma general de inteligencia, o por el contrario, de diversas habilidades intelectuales, no necesariamente correlacionadas entre sí. Para analizar este tema más detalladamente, recomendamos consultar los trabajos de Howard Gardner, psicólogo experto en pedagogía, tales como: (1993). La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós; (1998). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Piados; (1998). Mentes líderes: una anatomía del liderazgo. Barcelona, Piados; (1999). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México, FCE; A. N. Lieóntiev (1972). Probliémy  razbítiya psíjiki. Moskvá, V. Sh.; y un excelente y asequible libro que se ha publicado en México: Feggy Ostrosky-Solís (2000). ¡Toc, toc! ¿Hay alguien ahí? Cerebro y conducta. Manual para usuarios inexpertos. México, InfoRed, especialmente el capítulo 4, intitulado “Y tú… ¿qué tan inteligente eres? La naturaleza de la inteligencia”, 114-145.

[45] Para conocer qué es y cómo funciona el modelo educativo universitario y de postgrado Scholar Ship, visite la página en Internet http://www.thescholarship.com/ .

[46] Para recordar qué es el Index Librorum Prohibitorum et Expurgatorum y el terrible daño que esto le hizo al mundo entero, y el atraso en el que sumergió y sigue sumergiendo a las sociedades, puede visitar http://es.wikipedia.org/wiki/Index_Librorum_Prohibitorum   y http://fondosdigitales.us.es/books/digitalbook_view?oid_page=217582  , bajo el título Nouus Index Librorum Prohibitorum et Expurgatorum Sevilla . 1632 . A 295/133 .

 

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  91. ANTROPOMORFISMO, FITOMORFISMO Y ZOOMORFISMO
  92. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE III
  93. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE II
  94. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE I
  95. TEMAS DE IMAGOLOGÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA. LA ACTUACIÓN Y LA SOBREACTUACIÓN DISCURSIVAS TANTO AL NIVEL VERBAL COMO AL NIVEL NO VERBAL
  96. ¿Cuándo y quiénes destruyeron la inmensa mayoría de la historia escrita de la Humanidad? #ImagologíaClerical #ClericalImagology #КлерикальнаяИмагология
  97. LA CONTINUIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES
  98. SEXO, PEDERASTIA, PAIDOFILIA, PEDOFILIA, EFEBOFILIA O INFANTOFILIA, PEDERASTIA CLERICAL, CURAS O SACERDOTES VIOLADORES SEXUALES, RELIGIOSOS VIOLADORES SEXUALES, CELIBATO, CÓMPLICES SEXUALES. PARTE 1
  99. SEXO, PEDERASTIA, PAIDOFILIA, PEDOFILIA, EFEBOFILIA O INFANTOFILIA, PEDERASTIA CLERICAL, CURAS O SACERDOTES VIOLADORES SEXUALES, RELIGIOSOS VIOLADORES SEXUALES, CELIBATO, CÓMPLICES SEXUALES. PARTE 2
  100. PROTOCOLO Y ETIQUETA O PROTOCOLOS Y ETIQUETAS
  101. REFLEXIONES EN TORNO A LA CALIDAD Y LA CALIDAD DE VIDA EN EL TRABAJO
  102. LAS CREENCIAS, LAS RELIGIONES, LOS CULTOS Y LOS MITOS Y SU RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS Y LOS COMPORTAMIENTOS. PARTE I
  103. REFLEXIONES ACERCA DE LA IMAGEN AMBIENTAL MUNDIAL O LA IMAGEN DE LOS “ECOSISTEMAS NUESTROS DE CADA DÍA”
  104. CONSIDERACIONES EN TORNO AL MEDIO AMBIENTE, LOS ECOSISTEMAS, LA TERRITORIALIDAD, EL LUGAR Y LOS IMPACTOS AMBIENTALES
  105. IMAGOLOGÍA LATINOAMERICANA. LOS SÍMBOLOS PATRIOS DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS. MÉXICO
  106. CUIDADO CON EL SILENCIO. EL SILENCIO DICE MÁS QUE MUCHAS PALABRAS / BEWARE OF THE SILENCE. THE SILENCE SAYS MORE THAT MANY WORDS
  107. Conocer adecuadamente las sociedades y los grupos sociales para poder valorar sus culturas, sus ideologías y sus comportamientos lingüísticos y corporales
  108. ¿CÓMO HABLAR CORRECTAMENTE EN PÚBLICO? LINGÜÍSTICA E IMAGOLOGÍA DEL DISCURSO HABLADO
  109. La educación y la instrucción en México. Historia y actualidad
  110. COMIDA MEXICANA O GASTRONOMÍA MEXICANA
  111. IMAGOLOGÍA POLÍTICA / POLITICAL IMAGOLOGY / ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИМАГОЛОГИЯ
  112. Abordando el tema del miedo, el temor y el terror en sus contextos situacionales
  113. ¿POR QUÉ NOS LLAMAN LATINOS? ¿QUIÉNES SON LOS LATINOS Y CUÁL ES SU ORIGEN? ¿Y EL RACISMO QUÉ?
  114. IMAGOLOGÍA AMERICANA: LOS SACRIFICIOS HUMANOS, LA ANTROPOFAGIA Y EL CANIBALISMO
  115. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE I
  116. Protected: FAMILIA MEXICANA: FAMILIA, EDUCACIÓN Y CULTURA SOCIAL EN EL MÉXICO CONTEMPORÁNEO.
  117. Protected: ¿QUÉ DICEN LOS GESTOS? GESTOS Y ADEMANES. LOS BRAZOS Y LAS MANOS EN ACCIÓN
  118. ANALICEMOS UN POCO LOS LENGUAJES DE LA SEXUALIDAD HUMANA
  119. HABLEMOS UN POCO ACERCA DE NUESTRAS SOCIEDADES…, Y DE SEXO Y SEXUALIDAD TAMBIÉN
  120. SEXO Y GÉNERO O SEXOS Y GÉNEROS
  121. ¿QUÉ ES UN SEMINARIO Y CÓMO FUNCIONA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
  122. LA LITERATURA O TEXTO PERIODÍSTICO Y SU CLASIFICACIÓN
  123. ¿A qué llamamos literatura científica y técnica o texto científico y técnico?
  124. ¿A qué llamamos discurso jurídico, literatura jurídica o texto jurídico?
  125. UN PANORAMA DE LA MÚSICA MEXICANA
  126. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE II.
  127. Las realias y su importancia en la traducción, en la interpretación, en los doblajes, en los subtitulajes, en la creación hablada y escrita de discursos, en la lectura y en Internet
  128. ¡Pobre Haití! ¡Pobre pueblo haitiano! ¡Los primeros y los últimos! ¡Ni los dioses quieren a Haití! ¿Y el manco Mackandal?
  129. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE IV
  130. TOQUEMOS EL TEMA DE LA LECTURA: LECTURAS, TEXTOS, LIBROS, BIBLIOTECAS, INTERNET…
  131. LA CONTINUIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES
  132. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE III
  133. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE I
  134. SOCIOLOGÍA, PSICOLOGÍA, PAISOLOGÍA E IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBALES Y NO VERBALES DE LOS PERSONAJES CON MALFORMACIONES O DEFORMACIONES CORPORALES EN LA HISTORIA DE LA CULTURA Y EL ARTE
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  136. EN ESTA NUEVA GLOBALIZACIÓN TAMBIÉN VIVIMOS DEL CUENTO, DEL MITO, DEL MITOIDE Y DEL MITOTE
  137. TERMINOLOGÍA, TERMINOGRAFÍA, TÉRMINOS.
  138. Migrantes o espaldasmojadas o wet back o indocumentados o sinpapeles o balseros o ilegales… Hablemos un poco acerca de otra de las grandes vergüenzas de este continente llamado América.
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  140. COSAS QUE NO DEBEMOS OLVIDAR LOS CONFERENCISTAS Y ASESORES. LA FUNCIÓN DE LA CLARIDAD, LA CONCISIÓN, LA COHERENCIA, LA SENCILLEZ Y LA NATURALIDAD EN LAS CONFERENCIAS Y ASESORÍAS
  141. ¿CÓMO HABLAN Y QUÉ HABLAN LOS POLÍTICOS DE AMÉRICA?
  142. EL SIGNIFICADO DE LA BOCA HUMANA EN LOS MARCOS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL, EL LENGUAJE CORPORAL Y LA IMAGOLOGÍA
  143. Un paseo por las religiones, las creencias, la magia, la brujería, la santería y todo tipo de ideas. ¿Y el sincretismo?
  144. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE IV
  145. Protected: ¡ACLAREMOS!, QUE UNA COSA ES SER ANTI-CLERICAL Y OTRA COSA ES SER ANTI-RELIGIOSO. A PROPÓSITO DEL RECHAZO DE LOS JERARCAS DEL CLERO, PERO NO DE LA RELIGIÓN, QUE SON DOS COSAS TOTALMENTE DIFERENTES
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  148. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE I
  149. PAISOLOGÍA, FILOLOGÍA E IMAGOLOGÍA ITALIANAS: PRERRENACIMIENTO Y RENACIMIENTO
  150. Educación, cultura, ciencia, técnica y fuga de cerebros en América y concretamente en México
  151. LA EXPERIENCIA DEL TERREMOTO DE CHILE DE 2010
  152. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE II
  153. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE IV.
  154. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE III.
  155. IMAGOLOGÍA. PROGRAMA DEL CURSO El lenguaje Corporal, ANALIZADO A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
  156. ЯRConsultores de Imagen Social® . M – Z. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA PARA LAS ASESORÍAS, TALLERES, SEMINARIOS, LICENCIATURAS, DIPLOMADOS Y MAESTRÍAS EN COMUNICACIÓN NO VERBAL, LENGUAJES CORPORALES, LENGUAJES VERBO-CORPORALES E IMAGOLOGÍA.
  157. ЯRConsultores de Imagen Social® . A – L. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA PARA LAS ASESORÍAS, TALLERES, SEMINARIOS, LICENCIATURAS, DIPLOMADOS Y MAESTRÍAS EN COMUNICACIÓN NO VERBAL, LENGUAJES CORPORALES, LENGUAJES VERBO-CORPORALES E IMAGOLOGÍA.
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  159. COMENTARIOS ACERCA DE LA SEMIÓTICA COMO FUNDAMENTO PARA EL CURSO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL
  160. ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOL MEXICANO O, LO QUE ES LO MISMO, CUÁLES SON LOS PROBLEMAS MÁS COMUNES EN LA LENGUA ESPAÑOLA HABLADA Y ESCRITA EN MÉXICO
  161. ¿POR QUÉ EN MÉXICO (MÉJICO) FELIPE CALDERÓN HINOJOSA HA QUITADO A FERNANDO GÓMEZ MONT DEL CARGO DE SECRETARIO DE GOBERNACIÓN? LAS REGLAS DEL JUEGO DE LA POLÍTICA MEXICANA
  162. TEMAS DE IMAGOLOGÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA. LA ACTUACIÓN Y LA SOBREACTUACIÓN DISCURSIVAS TANTO AL NIVEL VERBAL COMO AL NIVEL NO VERBAL
  163. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA COMUNICACIÓN NO VERBAL. UNA INTRODUCCIÓN A LA IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBO-CORPORALES O, LO QUE ES LO MISMO, DE LOS LENGUAJES VERBALES Y DE LOS LENGUAJES CORPORALES HUMANOS. PARTE 2.
  164. IMAGOLOGÍA DEL LENGUAJE CORPORAL HUMANO. ¿QUÉ NOS DICEN LA CABEZA, LA CARA Y EL CUELLO?
  165. LA IMPORTANCIA DE LA POSTURA CORPORAL O LA CINESTESIA EN LA COMUNICACIÓN O IMAGOLOGÍA DE LA POSTURA CORPORAL O LA CINESTESIA EN SITUACIONES DE MUNDIALIZACIÓN
  166. El lenguaje del narcotráfico, la delincuencia organizada, el crimen organizado, el narcocrimen y la corrupción
  167. Filólogo e imagólogo Fernando Antonio Ruano Faxas
  168. ¿QUÉ ES LA ADULACIÓN, LAMBISCONERÍA O GUATAQUERÍA Y CUÁLES SON SUS ALCANCES?
  169. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE IV
  170. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE II
  171. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE VI
  172. Imagología del falo, pene o pinga, a través de la historia y en la actualidad
  173. ¿Cuándo y quiénes destruyeron la inmensa mayoría de la historia escrita de la Humanidad?
  174. ¿QUIÉNES SOMOS LOS MEXICANOS POR DENTRO Y POR FUERA?
  175. Recordando a los pioneros del tratamiento y la investigación de la comunicación no verbal
  176. Síndrome de acoso institucional, acoso grupal, Mobbing, Bullying. ¿Qué es esto?
  177. Las actitudes mentales básicas y los lenguajes corporales y verbales en la sincronía interaccional
  178. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA COMUNICACIÓN NO VERBAL. UNA INTRODUCCIÓN A LA IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBO-CORPORALES O, LO QUE ES LO MISMO, DE LOS LENGUAJES VERBALES Y DE LOS LENGUAJES CORPORALES HUMANOS. PARTE 1.
  179. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE II
  180. ¡QUÉ RECUERDEN MUY BIEN ÉSOS QUE HABLAN OPROBIOS DE NOSOTROS LOS LATINOAMERICANOS! ¿Y TU ABUELA, DÓNDE TA’?
  181. LA CALIDAD EN LAS EMPRESAS DE SERVICIOS
  182. HACIA LA CALIDAD INTEGRAL SIN FRONTERAS
  183. LA IMPORTANCIA DE LA VISTA Y EL CONTACTO VISUAL EN LA COMUNICACIÓN O IMAGOLOGÍA DEL CONTACTO VISUAL EN SITUACIONES DE MUNDIALIZACIÓN
  184. LA REFORMULACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA DIALECTOLOGÍA Y LA TRADUCTOLOGÍA
  185. Comentarios en torno a la correlación entre el léxico general y los vocabularios científicos y técnicos
  186. LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE Y LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO PREMISAS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
  187. LA LINGÜÍSTICA. PANORAMA GENERAL DE LA LINGÜÍSTICA EN LOS SIGLOS XIX, XX Y XXI
  188. INTRODUCCIÓN EN LA LINGÜÍSTICA. PANORAMA GENERAL DE LA LINGÜÍSTICA DESDE LA ANTIGÜEDAD HASTA EL SIGLO XVIII
  189. ¿POR QUÉ LA GENTE NO SE ACEPTA Y SE RECHAZA CON TANTA FRECUENCIA, Y SI SE ACEPTA LO HACE HIPÓCRITAMENTE? HABLEMOS UN POCO DE LA SINCRONÍA INTERACCIONAL Y SU FUNCIÓN EN LA COMUNICACIÓN HUMANA
  190. Lingüística y filología: diferencias entre estas dos ciencias y su relación con la traductología
  191. La lexicografía: el arte de hacer diccionarios
  192. ¿Qué es lexicología?
  193. El Vaticano y Benedicto XVI están preparando su viaje al Reino Unido (Gran Bretaña, Inglaterra) en septiembre de 2010. ¿Cómo y por qué? El asunto está feo
  194. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE III
  195. LAS CREENCIAS, LAS RELIGIONES, LOS CULTOS Y LOS MITOS Y SU RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS Y LOS COMPORTAMIENTOS. PARTE II
  196. CALIDAD, CALIDAD DE VIDA Y CORRUPCIÓN. PARTE V
  197. CALIDAD, CALIDAD DE VIDA Y CORRUPCIÓN. PARTE III
  198. LA CALIDAD EN MÉXICO / THE QUALITY IN MEXICO
  199. CALIDAD DE VIDA EN EL TRABAJO / QUALITY OF WORKING LIFE
  200. RUSISMO O RUSISMOS Y SOVIETISMO O SOVIETISMOS
  201. ¿Cuáles son los primeros escritos en lengua española? ¿Cuándo se escribió por primera vez en lengua española?
  202. ¡ASÍ ANDAMOS…, ENTRE SECRETOS, FALSEDADES, MENTIRAS Y MEDIAS VERDADES…! PERO, TIEMPO AL TIEMPO…
  203. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE V
  204. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE II
  205. José Gutiérrez Vivó, “La voz que todo México escucha”, “La voz en español”, comenzó a trasmitir, otra vez, desde Estados Unidos
  206. Apuntes, notas y comentarios de imagología clerical. Hablemos un poco acerca de la mierda: Marcial Maciel Degollado, la Legión de Cristo y los Legionarios de Cristo
  207. PANORAMA IMAGOLÓGICO DEL SISTEMA LINGÜÍSTICO ESPAÑOL O IMAGOLOGÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
  208. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE V
  209. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VI
  210. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VIII
  211. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VII
  212. ¿A QUÉ LLAMAMOS DISCURSO HABLADO O DISCURSO ORAL O TEXTO HABLADO O TEXTO ORAL, Y CÓMO SE CLASIFICA?
  213. LENGUAJE CORPORAL O LENGUAJES CORPORALES O COMUNICACIÓN NO VERBAL O CNV O LENGUAJE NO VERBAL