LA CONTINUIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA. PARTE DE LA CONFERENCIA IMPARTIDA POR EL IMAGÓLOGO, PAISÓLOGO, FILÓLOGO Y LINGÜISTA CUBANO FERNANDO ANTONIO RUANO FAXAS

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  • Ruano Faxas Fernando Antonio

Abstract

INTERDISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARITY, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ

MULTIDISCIPLINARIEDAD, MULTIDISCIPLINARITY, МУЛТИДИСЦИПЛИНАРНОСТ

[…] Cómo es posible que haya personas vinculadas con la actividad docente-educativa, cómo es posible que haya estudiantes universitarios y estudiantes de postgrado, y en especial de áreas supuestamente civilizadas, desarrolladas, que no conozcan y valoren la trascendencia de estos adelantos digitales, la importancia de los textos en red, de los textos en Internet, cuando ya inclusive existen hasta los “libros en red para ciegos”: http://www.tiflolibros.com.ar/ […] La ceguera social, la peor enemiga de los pueblos […]

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Esta conferencia se ha basado en mi libro Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes, disponible en: Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América, en http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=2497140&v3=1  ; en The New York Public Library , en http://catnyp.nypl.org/search?/aRuan,+Maosen/aruan+maosen/47%2C0%2C0%2CB/frameset&FF=aruano+faxas+fernando+a&1%2C1%2C  ; en la Universidad de Carolina del Norte, en http://afton.lib.unc.edu/search~S1/?searchtype=a&searcharg=ruano+faxas&searchscope=1&SORT=D&extended=0&searchlimits=&searchorigarg=cH62+.R473+2005  ; en la Universidad de Costa Rica, en http://163.178.111.13/cgi-olib?session=17265334&infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=hitlist.glu&key=1149056 ; en La Biblioteca Abierta Beta, en  http://openlibrary.org/a/OL807084A y en  http://www.worldcat.org/oclc/21924672&referer=brief_results  .

 

 

[…] La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes. 
Una de las premisas más importantes de la organización del trabajo independiente es la continuidad. 
La continuidad del trabajo independiente abarca la solución de dos problemas. En primer lugar, en el proceso del estudio extraclase de las ciencias sociales se emplean conocimientos adquiridos anteriormente. En este caso, el estudio de Historia Antigua, Historia Contemporánea, Historia Moderna, Filosofía y Economía Política se realiza en el CES; pero no partiendo de cero. En la educación media los estudiantes de los últimos años –ahora educandos del CES– adquirieron algunos conocimientos iniciales en la rama de las ciencias sociales en el proceso de estudio de las disciplinas históricas, sociológicas y humanísticas. De antemano, debido al proceso docente, surgen en el trabajo independiente del estudiante algunas relaciones consecutivas entre las diferentes disciplinas, las cuales encuentran su reflejo en el estudio de los importantes problemas teóricos y en la utilización del así llamado aparato conceptual único. Todo lo dicho anteriormente forma el compendio de la continuidad en el trabajo independiente. 
En segundo lugar, en el proceso del trabajo independiente se tiene en cuenta la parte metodológica de la continuidad, que no es más que el empleo de las experiencias, habilidades, hábitos de búsqueda, lectura y facilidad para compendiar la literatura socio-política, que fueran obtenidas con anterioridad. 
La organización del trabajo independiente de los estudiantes en el CES debe ser una continuación directa y natural del trabajo independiente de los estudiantes de los últimos años del período escolar. La profundidad y solidez de los conocimientos adquiridos en la escuela, la habilidad y hábitos del aprendizaje independiente predeterminan en gran medida la exitosa asimilación del programa del CES. 
En la etapa actual del desarrollo de la humanidad, de la enseñanza media deben egresar jóvenes altamente formados, desarrollados multilateralmente, eruditos y conscientes, que dominen los hábitos del trabajo independiente y la lectura, que dominen el arte del discurso oral, de la expresión oral, que sepan hablar correctamente; pero también que presenten una imagen pública adecuada, especialmente a través de su imagen corporal, de su comunicación no verbal de tipo corporal, de su imagen física. Sin embargo, el trabajo con los alumnos de los primeros años en el CES muestra que la enseñanza media no siempre cumple con este cometido. Muchos educandos –incluso alumnos excelentes– no están preparados para estudiar en el CES. Una de las causas radica en que los estudiantes –excluyendo unos pocos– están acostumbrados a recordar conocimientos elaborados y no están habituados a la asimilación de estos conocimientos de manera independiente, mientras que en el CES se exige –o por lo menos así lo establecen los lineamientos docentes del CES–, se requiere, de la habilidad para alcanzar independientemente los conocimientos, discutir con el profesor uno u otro problema, meditarlo, exponer su parecer, argumentar y defender su punto de vista. [80] Algunas investigaciones especiales nos hablan acerca de que los estudiantes no dominan estos hábitos. Así, las investigaciones del laboratorio del Instituto Pedagógico de Taganrógsk; las de M. I. Dontsováya, de la Universidad de Kaliningrado; las de A. N. Akeksyúk, de la Universidad de Kiev y las de Z. Ya. Gornostoyeváya, del Instituto Pedagógico de Kolomiénskii, mostraron que el 63.8% de los alumnos encuestados de los primeros cursos tienen dificultades a la hora de compendiar las conferencias; el 90% no sabe trabajar con los libros, no conoce las leyes que rigen el proceso de memorización, no sabe seleccionar lo esencial, ni comprender ni generalizar, no domina los procedimientos de la lectura objetiva; no sabe diferenciar en un texto escrito lo que aparece en una cita textual en relación con los comentarios de un autor; el 68.8% no sabe utilizar las enciclopedias; el 42.2%, los diccionarios; el 75%, los índices temáticos de los libros; el 59.9%, los índices alfabéticos. Una considerable parte de los estudiantes experimenta dificultades al compendiar las fuentes primarias. 
En los regiones tercermundistas, atrasadas y con bajos niveles de competitividad internacional, saturadas de todo tipo de corrupción, este problema de la incompetencia de los educandos –y también, por supuesto, de la incompetencia de algunos educadores y cuadros directivos de instituciones, de secretarías, de ministerios de educación y de gobiernos en general– es, obviamente, todavía peor. En algunos países esta situación es altamente compleja, debido a que la malformación educativa, que comienza con el nivel de primaria y en la misma casa, se extiende hasta el nivel de postgrado. Es muy frecuente ver que algunos estudiantes del nivel de postgrado –diplomados, maestrías y hasta doctorados…– en América Latina mantienen los mismos hábitos inadecuados, en todos los sentidos, de estudio y aprendizaje que tenían en el nivel de primaria o secundaria o bachillerato. Pero todavía peor es ver que ciertos docentes de este nivel de postgrado carecen en lo absoluto de toda estrategia pedagógica civilizada y actualizada. Claro está que esto es debido, entre otras cosas, a los vetustos sistemas pedagógicos –educativos e instructivos– imperantes. Y por supuesto que esta “malformación educativa” afectará a las regiones, a los países, a los grupos, a las empresas, y, en particular, a los individuos, en toda su vida: pública, laboral y familiar; pero sobre todo en la vida laboral, en los trabajos, en especial en estas situaciones de mundialización, de globalización, de competitividad. Los problemas que se observan en las empresas latinoamericanas debido a la malformación educativa e instructiva son en verdad impresionantes. [81] Veamos un ejemplo: 
[…] La pedagogía mexicana se basa en el antiguo sistema francés, cuyo fundamento consiste en el aprendizaje memorizado de conceptos abstractos. Todos los libros de texto se redactan entonces desde ese punto de vista. Los conceptos abstractos se presentan a los alumnos desde los primeros años en la primaria, exigiéndoles su memorización y su repetición textual en los exámenes. En general, el avance en el sistema escolar se mide a través de exámenes y se le da poco peso al trabajo cotidiano en las aulas. Por eso el alumno se orienta casi exclusivamente hacia los exámenes. Conforme los estudiantes abandonan el ciclo secundario y pasan a la universidad siguen aprendiendo de memoria, aunque poco a poco empiezan a comprender algunos conceptos teóricos. Se observará que en tanto que la pedagogía anglosajona se pasa de lo particular a lo general (o, si se prefiere, de lo concreto a lo abstracto), en la pedagogía mexicana se procede a la inversa. El siguiente paso, el consistente en avanzar de lo concreto a la aplicación práctica, casi nunca se da. Como resultado de ello se dificulta enormemente la transición posterior hacia la situación del trabajo práctico. 
En términos generales, los alumnos aceptan el rígido conformismo que el sistema escolar exige, debido a que fueron expuestos a una figura de autoridad durante su niñez. Cualquier niño que demuestre tener una mente ágil y una disposición para el cuestionamiento, es controlado hasta que se ajusta a la norma, con lo cual se desalienta el pensamiento original. Esto tiende a crear problemas con los alumnos cuya inteligencia exceda a la normal, mismos que caen en el aburrimiento y la pereza, o se rebelan, convirtiéndose en problemas disciplinarios. 
Se le da una enorme importancia a la presentación atractiva del trabajo de los alumnos en todos los niveles escolares, llegándose a veces al extremo de que se considera esto como de más importancia que el contenido. Por lo que toca a las materias en sí, se les asigna peso a la adquisición de conocimientos generales de geografía del mundo, historia, sociología, literatura e idiomas. El individuo que posea estos conocimientos, combinados con la adquisición de modales durante la niñez, que es lo común entre las familias de estratos económicos superiores, se considerará “una persona muy culta”, frase que constituye un gran cumplido. Es así como el egresado universitario llega por lo general a la comunidad empresarial con conocimientos generales satisfactorios y con interés en el mundo en el sentido amplio, aunque por otra parte su capacidad para expresar pensamientos originales por escrito, no se haya desarrollado a ningún grado significativo. 
Hay otro aspecto del sistema educativo, que afecta el punto de vista ético básico del joven egresado. Este aspecto lo constituye la presencia de prácticas antiéticas dentro de cierto número de escuelas y universidades del país […] [82] 
La pedagogía norteamericana es pragmática y concreta a diferencia de la mexicana que es teórica y abstracta. Se le da gran importancia al desarrollo de destrezas analíticas y todos los aspectos se relacionan con situaciones y objetivos concretos. El aprendizaje de memoria se evita hasta donde es posible y en general no se fomenta la acumulación de conocimientos como tales. Casi todos los estudios se centran sobre los Estados Unidos, pero hasta el mismo nivel universitario el alumno sigue adquiriendo muy poco conocimientos de la historia, geografía, literatura o asuntos de actualidad del resto del mundo a menos que esté especializado en algunos de estos campos, lo que generalmente no sucede en los casos de los futuros ejecutivos de las empresas. La tendencia ejecutiva es hacia la especialización a etapa temprana, de modo que los alumnos adquieren grandes conocimientos sobre un área, pero no tienen ocasión de adquirir formación educativa amplia. 
En la mayor parte de las escuelas la disciplina es relativamente leve y los alumnos tienen considerable libertad de expresión […] Cualquier violación a la ética por los maestros o por alumnos usualmente da por resultado el despido o la expulsión […] [83] 
La finalidad de la educación en México está señalada en el artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se indica que tenderá a “desarrollar a un país de agachados y fomentará, a su vez, el amor a la patria tal y como está”. El objetivo es crear un canon nacionalista y revolucionario que le permita a los de arriba gobernar sin la interferencia de los abajo (macheteros, cañeros, microbuseros y anexos). Se trata de lograr que la gente piense lo menos posible, critique lo menos posible, participe lo menos posible y duerma lo menos posible. 
Desde niños nos educan para decir “sí” cuando pensamos “no”, nos enseñan a besarnos en la mejilla y apuñalarnos en la espalda […]. Nos enseñan a estar orgullosos de nuestros buenos modales y gentileza, que se demuestran no denunciando los fraudes electorales y teniendo fe en la fundación Vamos México. 
La historia oficial está diseñada para que nos acostumbremos a que “así es México”, a vivir la anormalidad como algo común y corriente. ¿Qué tiene de malo que 42% de los mexicanos jamás vivirían junto a un extranjero? ¿Qué tiene de raro que más de 48% de la gente no quiera vivir en la misma casa que un homosexual? ¿Acaso es extraordinario que 38% de las personas rechace a quien piense diferente? ¿A poco es alarmante que uno de cada cuatro hombres no crea necesario educar a una mujer porque ésta terminará casándose? [84] 
Esta educación quiere que los mexicanos amen feroz y desesperadamente a sus mártires, a sus víctimas, a todos aquellos que han enfrentado la persecución injusta. Allí está Madero, allí está Villa, allí está Zapata, allí está Chespirito. Venerados por pelear contra la injusticia y evidenciarla… pobrecitos, después de sufrir tanto. Ponerles una calle con su nombre es lo mínimo que podíamos hacer. 
Los libros gratuitos nos enseñan que en México el poder se conquista con narrativas de injusticia y redención. La reputación se consolida a golpes de machete, para ver quién resiste más y llora menos. También ayuda que el presidente te quiera desaforar porque eso revive la pugna ancestral del pueblo mexicano: los ricos contra los pobres, los buenos contra los malos, los caudillos que han luchado por México y los traidores que lo han saboteado. Hidalgo vs la colonia española; Juárez vs Maximiliano; Madero vs Porfirio Díaz; Cárdenas vs los intereses petroleros. Los mexicanos buenos vs los gringos malos. Gloria Trevi vs el sistema judicial. El rayo de esperanza vs el complot de la cúpula. 
Con esta educación, el Estado mexicano tiene un objetivo claro: evitar que los pobres se vuelvan a rebelar, que los campesinos se lancen de nuevo a la bola, que las clases medias rezonguen porque tienen que pagar seguridad privada y, sobre todo, que Paris Hilton ande con el Niño Verde y estropee el linaje de la “raza cósmica”. 
La impartición de la educación tiene como elemento principal que la persona adquiera y aprenda valores para “ser mexicano”, vivir en la sociedad (detrás de una cerca electrificada cada vez más alta), rechazar sus deberes y desconocer sus derechos. 
[…] La educación ha sido una de las grandes preocupaciones de los gobiernos de México. Claro, todos han querido asegurarse de que los mexicanos no tengan las herramientas con las cuales cuestionarlos. Desde los educadores de la época porfirista hasta nuestros días, se ha buscado promover una educación que se parezca lo menos posible a la realidad. Durante muchos años el concepto de “nación”, por ejemplo, fue aquél que el PRI definió: “Una nación es un grupo de políticos unido por múltiples complicidades a través de fuertes intereses económicos que le dan una identidad y le permiten aprovecharse de los demás grupos que existen”. Como verás, en la historia de México todo es una cuestión semántica. Ahí donde decía “tlatoani” se puso la palabra “presidente”; ahí donde decía “elecciones” se puso la palabra “dedazo”; ahí donde decía “democracia” se puso la palabra “pricracia”. Es decir, se hizo simple y sencilla sustitución de titularidad. La propiedad de la nación seria del presidente y de su familia (los Echeverría, los López Portillo, los Salinas, Los Sahagún). 
Dentro de nuestra nación se dice que hay varias culturas. Hay una que gobierna (los blancos), otra que se enriquece (los mestizos) y otra que vive en la miseria (los indios) […] [85] 
El más elemental análisis del aparato educativo de cualquiera de los países latinoamericanos arroja, en promedio, que la escuela de enseñanza general aún hoy día influye débilmente en el aseguramiento de la parte metódica de las relaciones sucesivas entre el trabajo independiente del escolar y el trabajo independiente del estudiante de nivel superior. En la educación superior hay que eliminar las lagunas que existan respecto de la preparación de los estudiantes para el trabajo independiente, sobre todo hay que hacer esto en los países en donde, en pleno siglo XXI, se observa un atraso cultural y científico hasta de un siglo o más. [86] No es un secreto que la mayoría de nuestros alumnos entra a la universidad sin conocer los instrumentos elementales de cualquier estudio. En este sentido, los principales problemas que se detectan en los educandos del primer semestre en la universidad son: 
1. Vocabulario. El alumno está acostumbrado a leer sin saber qué lee, a escuchar las palabras en la conversación sin conocer su significado. Es verdad que las palabras concretas, las que hacen referencia a las “cosas”, garantizan la comunicación, especialmente cuando ésta se produce entre hablantes de lenguas o dialectos diferentes, pero también sabemos que cuando éste es el vocabulario que en promedio aparece en el discurso de los estudiantes universitarios, estamos en presencia entonces de una limitada o escasa capacidad científico-cognoscitiva, que restringe el conocimiento analítico-científico. Y aquí no hay más que dos vías para solucionar un problema presente en nuestras universidades: A. O estimulamos el cambio, aunando fuerzas, mediante nuestro ejemplo como docentes a través del uso de un discurso amplio, no limitado, que inclusive puede aparecer con un tono familiar, pero variado en el léxico, y rico en matices semánticos o, B. Nos adaptamos a la pobreza léxica de una mayoría que o es analfabeta o es analfabeta funcional, en la que el cantinfleo, la pomposidad y el alarde de elocuencia es prácticamente norma lingüística. 
2. Lagunas de ignorancia. Son los vacíos de comprensión que el alumno va dejando a lo largo de sus lecturas, de las explicaciones en clase, inclusive en las informaciones escuchadas en la radio y la televisión, en el material consultado en Internet. De tal manera, vemos como en la universidad el educando puede desconocer ciertos nombres de personajes célebres, históricos, nombres geográficos, nombres de escuelas, religiones, movimientos sociales, fechas, lugares, capitales, etc. 
3. Memorismo. Es prácticamente la renuncia a tratar de entender lo que en un libro es necesario aprender, para tomar el camino más mecánico y sencillo de fijar en la memoria frases, palabras, elementos de párrafos, cuya trabazón ideológica es perdida de vista por el estudiante. Todo esto implica que, si por algún motivo –cualquiera de los motivos es muy posible– se olvida una sola palabra de lo memorizado, entonces, por ejemplo, se olvida todo o gran parte de lo que hay que decir en un examen oral o un examen escrito. 
4. Estudio por medio de recetas. No tomarse el trabajo de tratar de entender el porqué de los procedimientos aprendidos. Tal vez a esto ha contribuido mucho, desgraciadamente, la invasión y el mal uso de los medios electrónicos y, en especial, de Internet. [87] 
En ciertos casos, en algunos países, en no pocas universidades, todavía es más cruda la realidad del educando y del profesor de nivel superior: 
En algunas clases, y en los primeros ciclos universitarios, la mayoría de los alumnos sólo está presente para dar la prueba experimental de su incapacidad para seguir la currícula. Esta incapacidad es conocida de antemano, pero nadie se atreve a denunciarla, lo que obliga literalmente a los maestros a mostrar desprecio, sea hacia sus alumnos, sea hacia el saber del cual son responsables [no hablemos ya de las críticas a todo el sistema educativo y a la dirección y los programas del mismo CES en particular]; en todo caso, hacia ellos mismos como hombres de cultura y como pedagogos. [88] 
Los estudiantes se ponen en contacto por primera vez con la metodología del trabajo independiente en el transcurso de las primeras clases de ciencias sociales. Habitualmente los profesores centran la atención de los estudiantes en las conferencias; habitualmente se piensa que en estas conferencias se tiene que impartir solamente el material esencial y preprogramado de la disciplina. Desgraciadamente olvidamos que los acontecimientos de la vida cotidiana no pueden preprogramarse –en el mejor de los casos, pronosticarse [89] – y que la actualización en la docencia a veces se produce, se tiene que producir, en la misma clase, en el mismo día, porque así lo dicta la vida moderna y el carácter vertiginoso de los cambios en las sociedades, de donde queda claro que la fijación de los conocimientos y su profundización es un objetivo que se puede lograr solamente por medio de un activo trabajo independiente. 
En el transcurso de las conferencias se dan pequeños consejos metódicos en torno a cómo realizar el trabajo independiente en la práctica. En una serie de institutos, principalmente para los estudiantes de los primeros cursos, se llevan a cabo conferencias y conversatorios especiales acerca de temas como: “El trabajo independiente y su lugar en el proceso docente”, “¿Cómo trabajar de manera independiente con las fuentes primarias?”, “¿Cómo prepararse para un seminario?”, “El estilo socioconfesional de trabajo independiente con los libros”, etc. 
La parte substancial de las relaciones de continuidad entre la enseñanza general y el CES en la organización del trabajo independiente debe establecerse por el estudiante en el transcurso del desarrollo de las tareas con vista al análisis de la literatura. En esta actividad hay que eliminar la duplicación innecesaria del material ya estudiado y realizar el tránsito del conocimiento menos complejo al más complejo de los fenómenos sociales. Es natural que los profesores que desarrollan sus tareas dirigidas al trabajo independiente estén obligados a conocer los programas docentes y los manuales escolares que tratan la historia y la sociología, conocer aproximadamente el nivel de conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela en historia y ciencias sociales. 
El principio de la continuidad en el aprendizaje exige eliminar la duplicación del material con asignaturas conexas estudiadas en el CES. Para evitar la duplicidad es necesario, en primer lugar, aclarar, por ejemplo, en Economía Política, los problemas desde el plano económico; en segundo lugar, dar un profundo análisis de los fenómenos económicos; en tercer lugar, eliminar sencillamente la explicación repetitiva de los cursos de Historia y de Filosofía. 
Al lograr la continuidad en el contenido del aprendizaje, es necesario desarrollar los esquemas lógico-estructurales de análisis de los problemas generales y contiguos que entran en relación en las diferentes ciencias sociales. Esto asegura la continuidad en la acumulación de conocimientos y la sucesión del trabajo independiente. 
En el proceso del trabajo independiente el estudiante debe enfrentarse con problemas teóricos que tienen lugar en todas las ciencias sociales. El educando, en el aprendizaje del aspecto filosófico de un determinado problema, debe apoyarse en los conocimientos obtenidos en el curso de Historia de la Filosofía. Más tarde, él utilizará los conocimientos de Filosofía para el estudio del aspecto económico de un problema dado y, finalmente, en el curso de Filosofía Occidental ocurre la síntesis del empleo de los conocimientos de todas las disciplinas sociales anteriores. Como resultado, se forma un sistema íntegro de puntos de vista filosóficos acerca del problema estudiado. En la víspera del trabajo independiente el estudiante debe estar informado de los problemas teóricos más importantes, donde deberá apoyarse sobre la base del fondo de conocimientos anteriormente obtenidos. Esto le permitirá repetir y utilizar independientemente el material que ha revisado con anterioridad para asimilar mejor el posterior y orientarse en la esencia del nuevo aspecto del problema teórico en cuestión. 
Es natural que surja la pregunta de con cuáles problemas teóricos debe enfrentarse el estudiante en el proceso del trabajo independiente. 
En la conferencia científico-metodológica sobre la “Unidad y continuidad en la enseñanza de las ciencias sociales”, impartida en 1977 en la ciudad de Rostov del Don, se definieron los problemas metodológicos más importantes que condicionan la continuidad en todos los cursos de ciencias sociales, teniendo en cuenta la especificidad de cada una de ellas. Dichos problemas son los siguientes: 
· Definición filosófica de la esencia de la formación socio-económica y del modo de producción, las leyes de su funcionamiento y desarrollo, y de revolución social como leyes del cambio de las formaciones socioeconómicas. 
· Análisis filosófico de las clases y de las luchas de clases, del papel de la clase obrera, su misión y su lugar en la vida moderna. 
· Análisis filosófico acerca del concepto de “partido”, las leyes del incremento del papel rector de un partido en la edificación de un tipo determinado de sociedad. 
· Problemas en torno a determinadas revoluciones sociales en la historia de todo el proceso revolucionario internacional. 
· Análisis filosófico acerca del Estado y sus formas. 
· Análisis del papel de determinados guías universalmente reconocidos. 
· Problemas de la actividad ideológica de los partidos. 
· Problemas de la revolución científico-técnica, su esencia y consecuencias sociales en las condiciones de las diferentes etapas del desarrollo. 
· Leyes del proceso de formación, del desarrollo ulterior y el afianzamiento de las relaciones internacionales. 
· Problemas de la competencia de los sistemas contrapuestos. 
· Problemas de la crítica ideológica, etc. 
Debido a que las ciencias sociales expresan sus generalizaciones y conclusiones en determinados conceptos y categorías, debido a que la formación socio-cultural y científica de nuestros profesores es en la mayoría de los casos tan variada como variada es la misma geografía [90] –Europa, Asia, África, América, Australia; áreas continentales; áreas nacionales; áreas geolingüísticas, etc.–, es necesario lograr que entre las diferentes ciencias señaladas exista, de partida, en las condiciones concretas del aula –tomando en cuenta que “un aula” consiste en una única combinación de personalidades, obligaciones y oportunidades [91] – moderna, con alumnos que poseen formaciones culturales y educativas diferentes, una correlación única, un sentido único de conceptos y términos generales que se emplean en estas disciplinas, a los que llamamos trasvases. Nos referimos en especial, en este caso, a problemas relacionados con el uso del lenguaje especializado, con el uso de los términos. No por casualidad se considera que los “científicos-pedagogos” deben comunicarse entre ellos, y “comunicar” en general, por encima de las barreras nacionales, ideológicas y de todo tipo que separan a los hombres. Hablar bien, exponer las ideas de manera clara, “aterrizar las ideas”, no es opcional en la labor pedagógica: es una obligación; es, en un final de cuentas, nuestro trabajo, nuestra noble tarea. De la misma manera que delante de los alumnos alabamos a los grandes de las Ciencias Sociales, a Jean Jacques Rousseau –precursor y tal vez fundador de las Ciencias Sociales–, a los grandes del pensamiento griego, latino, europeo o americanista, es nuestra obligación, como hombres sensatos y de cultura, como “profesores de ciencias sociales”, también hablar de las religiones, del pensamiento religioso, de las ideas religiosas a través de los tiempos, a un nivel global, mundial, y no partiendo de ideas caducas y enfoques obsoletos, de la mentira, sino partiendo de los análisis y resultados científicos multidisciplinarios de nuestros días; no partiendo de doctrinas grupales que sólo buscan condicionar y mantener por conveniencia en la ignorancia a las masas, sino de aquellos resultados que reporten los análisis y las investigaciones aplicadas de verdaderos científicos, de verdaderos investigadores, comprometidos con el desarrollo de la Humanidad. En este sentido, y en especial para aquellas culturas en donde se observa la presencia de grandes grupos con formación judeo-cristiana, es necesario hablar del Evangelio. Tratar de evadir la filosofía del Evangelio sería un error, impropio de un pedagogo comprometido con la labor educativa, con la formación de los hombres de buena voluntad con los que soñó y por los que murió José Martí, el “Apóstol de la República de Cuba”, el “Apóstol de la Independencia de Cuba”, especialmente en países en donde la religión marca decisivamente el comportamiento de las personas, en donde prácticamente todo el mundo profesa una religión o una variante sectaria judeo-cristiana. [92] Pero también sería un gran error, tal vez mayor que el primero, no aclararles a los alumnos de ciencias sociales la función real de las religiones a través de la historia; la relación de la religión con la política, de la Iglesia con el Estado, la situación no propiamente atea –pero sí indiferente– del Estado moderno; la función de las religiones y sus variantes sectarias en los períodos de crisis económicas, sociales, culturales y políticas, en cualquiera de sus formas, en especial las más dudosas, peligrosas e incomprensibles, y también exponer claramente a tod el alumnado, sea éste el que sea, la hipocrecía, la doble moral, la corrupción y los actos inmorales de una elevada cantidad de “ésos” que dicen ser los verdaderos y únicos conocedores y maestros de la Biblia, los verdaderos y santos intérpretes de las palabras del Señor, de las palabras de Dios, de la filosofía de los Textos Sagrados: ¡cuidado con “ésos”! ¡Y por supuesto que hay que decírselo, y claramente, a absolutamente todos los alumnos!: http://openlibrary.org/b/OL23531218M/Hacia_una_historiografía_vergonzosa_de_las_grandes_fichas_de_la_podredumbre_social_y_moral_en_México_Marcial_Maciel_los_Legionarios_de_Cristo_y_sus_gatos_cómplices_fieles_devotos_y_encubridores. , http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/22# , http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/19# . Es un deber del docente de ciencias sociales, de la misma manera que analiza y critica cualquier forma de dictadura, de humillación, de segregación, de sometimiento, de golpe de estado, también criticar y denunciar los manejos turbios e indecentes de determinados grupos religiosos, que ya están muy bien identificados a nivel internacional, que son más que conocidos por sus actos desvergonzados, corruptos, por la pederastia clerical, que, en un final de cuentas, sólo han tenido como objetivos principales crear profundos traumatismos en la sociedad, y principalmente en nuestros niños y jóvenes. [93] 
En nuestros días no es común ver que en la docencia se “predique con el ejemplo”; el mundo moderno parece que pone de manifiesto constantemente la lucha entre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad. Como en todo lenguaje científico, el vocabulario específico es el rasgo distintivo de las ciencias sociales, que aspira a una expresión denotativa y unívoca. No obstante, los usos conflictivos de muchos términos están más acentuados en estas ciencias que, por ejemplo, en las ciencias científico-técnicas. Es bueno destacar aquí que el profesor de ciencias sociales debe tener mucho cuidado en el uso de la terminología especializada dado que la cuestión no sólo abarca a los diversos autores y las diferentes escuelas; el asunto va más allá: cada modelo teórico y cada metodología crean su propia y específica terminología. En otras ocasiones, las divergencias terminológicas no traducen discrepancias significativas, sino que designan las mismas cosas –sinonimia–. Por otro lado, podemos observar que a veces un mismo término puede ser portador de varios significados, se pueden producir series de interpretaciones posibles y “admisibles”, “respetables”, en vista de que nuevos códigos de nuevas conciencias lectoras revelan en el texto estratos semánticos, lo que supone la renuncia a un léxico monosémico en el que a cada significante le corresponde un solo significado debido, entre otras cosas, a que: 
· Distintas corrientes de una disciplina emplean términos idénticos; pero sin el mismo alcance significativo. 
· Las etapas del pensamiento de un autor o escuela reflejan a veces desplazamientos del significado de los mismos términos, no siempre aclarados explícitamente. Al estudiar la producción de un autor, hay que tener muy en cuenta estas posibles diferencias de enfoque. 
· El peso de la tradición en las ciencias sociales se manifiesta en la continuidad de muchos de sus términos; pero no siempre se les atribuye su primitiva acepción: por ejemplo, el tecnicismo filosófico “dialéctica” cobra distinto sentido en la obra de Platón, Aristóteles o Hegel. El término conciencia, del latín conscientiam, que generalmente significa ‘conocimiento que el espíritu humano tiene de su propia existencia, de sus estados y de sus actos; conocimiento exacto y reflexivo de las cosas’, aparece con matices diferentes en la filosofía husserliana y sartriana, en la filosofía marxista, en la filosofía del lenguaje, en Hegel, en Nietzsche, en filosofía de la literatura, etc. [94] Por otra parte, los términos heredados del pasado son a veces un lastre para las concepciones pretéritas que llevan asociadas: por ejemplo el tecnicismo lingüístico “sustantivo” puede evocar el concepto clásico de palabra que designa “sustancias”. 
· Se producen numerosos trasvases de niveles lingüísticos como: 
1. Se atribuyen significados especiales a palabras y sintagmas del lenguaje ordinario. Este fenómeno es muy frecuente en el discurso filosófico. Para diferenciar los nuevos contenidos se puede recurrir a procedimientos gráficos –comillas, subrayado o cursiva, guiones que llegan a enlazar sintagmas enteros. 
2. Debido a que un tecnicismo puede pasar al vocabulario general, a consecuencia de las modificaciones significativas que se producen en ese tecnicismo, la impregnación del uso ordinario puede confundir a los receptores que se acercan a los textos. 
3. Una ciencia acoge términos originarios de otra. Las causas más importantes de la adopción son los estudios interdisciplinarios y el prestigio que ejerce sobre otras una determinada ciencia. Este último caso lo ejemplifican con creces los numerosos tecnicismos que se han apropiado algunas disciplinas al trasladar a sus respectivos campos modelos de la lingüística. Recordemos la aplicación de las funciones del lenguaje –Roman Jakobson– a la imagen publicitaria –G. Peninou. 
En el discurso de las ciencias sociales es muy peculiar el vocabulario abstracto, cosa que con frecuencia genera controvertidas discusiones y malentendidos tanto entre los mismos alumnos como entre alumnos y docentes, [95] por lo que recomendamos a nuestros colegas precisar constantemente aquellos conceptos, juicios, definiciones y sentidos especiales que pudieran aparecer en determinados contextos y, como ya es sabido, tener mucha paciencia, como la tuvieron, a su vez, otros docentes con nosotros. [96] A la hora de discursar ante nuestros educandos con cualquier tema de las ciencias sociales y las humanidades, acerca de cualquier aspecto o actualidad, no solamente debemos considerar “ese sentido” que “nos parece” adecuado o conveniente: hoy el mundo no es “nuestro mundo exclusivo y reprimido”, sino “un mundo infinitamente inmenso”, tan inmenso y variado como los pueblos y las lenguas que participan de esta nueva globalización, de esta nueva internacionalización, en absolutamente todos los aspectos de la vida. Intentar evadir algún tópico o asunto importante de la actualidad, algún debate de trascendencia, por escabroso y comprometido que sea, sólo es poner otra bomba de tiempo en este mundo tan desajustado y desigual. Y de que estallan estas bombas, claro que estallan. Sencillamente mire a su alrededor, y si usted en cuestiones de asuntos internacionales, de problemas internacionales, es miope, ciego, analfabeto o ignorante, entonces pida ayuda, pero no le pida ayuda a otro miope, a otro ciego, a otro analfabeto y a otro ignorante, y pida ayuda rápido, que “el horno no está para galleticas”: http://knol.google.com/k/anónimo/analfabetismo-funcional-analfabetismo/19j6x763f3uf8/6# […] Y no le vaya a pedir ayuda a un sacerdote, como se hacía antes, pídale ayuda a un maestro, inclusive al maestro de la escuelita más atrasada, porque hoy los curas del mundo están muy ocupados en resolver sus tremendos problemas de la pederastia internacional, sus escandalosos problemas de las violaciones sexuales a niños y niñas, que es ya una pandemia: http://knol.google.com/k/anónimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/22# y http://knol.google.com/k/anónimo/sexo-pederastia-paidofilia-pedofilia/19j6x763f3uf8/19# . Claro que todos los curas no son iguales, claro que no todos los curas son unos modelos humanos perfectos, en cuerpo y alma, como Miguel Hidalgo y Félix Varela, entre otros, pero viendo las cosas ya como están, “¡para adivino Dios!” […] A veces creo que en la medida en que más se produce el desarrollo humano hay más “animal” suelto y la perversidad va a todo galope. La realidad que vivimos día a día no me permite pensar otra cosa: ahí están los hechos. Si los “animales” no estuvieran sueltos, tendríamos mejores leyes, más controles efectivos, menos problemas internacionales, viviríamos más justamente, más tranquiliamente, sin tantas inhumanas diferencias, sin tantos sobresaltos, sin tantos desasosiegos […] Para que los problemas se resuelvan tenemos que analizar, debatir, discutir, y con profundidad. Ya sabemos en qué terminan y cómo terminan los asuntos que se analizan “por arribita”. Los desastres que han aparecido con todas sus fuerzas en todas las esferas que rodean la vida de los seres humanos han sido el resultado de esas “miraditas por arriba” a los asuntos que realmente exigían profundizar con el mayor de los rigores, ahondar tajantemente y sinceramente y honestamente, que exigían prever, prevenir, pronosticar. Y ahí están los ejemplos de las crisis económicas, de las crisis políticas, de las crisis religiosas, de los enfrentamientos bélicos, las guerras, los odios, las migraciones forzadas, las pandemias, las hambrunas, la destrucción del medio ambiente, la mostrada incapacidad de gobiernos y organizaciones ante los desastres […]  Recordemos las sabias palabras de la “Décima Musa”, de Sor Juana Inés de la Cruz, la mejor escritora, mujer, de todos los tiempos, esa gloria de México y de América, esa gloria de la latinidad, acerca de la cual ya he hablado en http://knol.google.com/k/literaturas-escritores-y-traductores-vistos-por-delante-y-por-detrás# : 
 
 
[…] Sírvame el entendimiento 
alguna vez de descanso, 
y no siempre esté el ingenio 
con el provecho encontrado. 
Todo el mundo es opiniones 
de pareceres tan varios, 
que lo que el uno que es negro, 
el otro prueba que es blanco. 
A unos sirve de atractivo 
lo que otro concibe enfado; 
y lo que éste por alivio, 
aquél tiene por trabajo. 
El que está triste, censura 
al alegre de liviano; 
y el que está alegre, se burla 
de ver al triste penando. 
Los dos Filósofos Griegos 
bien esta verdad probaron: 
pues lo que en el uno risa, 
causaba en el otro llanto […] 
Para todo se halla prueba 
y razón en que fundarlo; 
y no hay razón para nada, 
de haber razón para tanto. 
Todos son iguales jueces; 
y siendo iguales y varios, 
no hay quien pueda decidir 
cuál es lo más acertado. 
Pues, si no hay quien lo sentencie, 
¿por qué pensáis, vos, errado, 
que os cometió Dios a vos 
la decisión de los casos? 
¿O por qué, contra vos mismo, 
severamente inhumano, 
entre lo amargo y lo dulce, 
queréis elegir lo amargo? 
Si es mi entendimiento 
¿por qué siempre he de encontrarlo 
tan torpe para el alivio, 
tan agudo para el daño? 
El discurso es un acero 
que sirve por ambos cabos: 
de dar muerte, por la punta; 
por el pomo, de resguardo. 
Si vos, sabiendo el peligro, 
queréis por la punta usarlo, 
¿qué culpa tiene el acero 
del mal uso de la mano? 
No es saber, saber hacer 
discursos sutiles, vanos; 
que el saber consiste sólo 
en elegir lo más sano […] [97] 
La interdisciplinariedad es otro problema en el tratamiento de las ciencias sociales: 
[…] Como he dicho ya en mi texto http://knol.google.com/k/percepci%C3%B3n-instintos-y-estereotipos# […] ¿¡Qué…!?, ¿se olvidó lo de la interdisciplinariedad, lo de la multidisciplinariedad […] o de eso no se sabe ni pito “a estas alturas”? […]
Mientras que las ciencias de la naturaleza requieren una jerarquía de nociones y de problemas: un físico utiliza constantemente las matemáticas, un químico la física, nada semejante existe entre las diferentes ciencias sociales que no suponen un orden jerárquico, y, por tanto, de subordinación del inferior con respecto al superior. Por eso se han mantenido durante mucho tiempo opuestas en sus límites o fronteras (psicología y sociología) [de la misma manera que lingüística y sociología, lingüística y etología, psicología y lingüística, sociología y lingüística, ciencias de la comunicación y lingüística, semiótica y ciencias de la comunicación, pedagogía y sociología y lingüística], en vez de unirse para progresar. 
Si la interdisciplinariedad es una excusa cómoda, para que cada una de las ciencias haga depender sus progresos de las ciencias vecinas, como el ebanista espera al fontanero, el que a su vez espera al electricista, la edificación de la casa de las ciencias humanas no puede menos de retrasarse […] la primera etapa de una colaboración útil consiste, en lo concerniente a cada una de las ciencias, en reconocer el servicio que las otras pueden ofrecerle, es decir, que los representantes de cada una sepan plantear sus problemas en términos accesibles a los otros […] 
En la esfera práctica, la mejor forma de alcanzar la primera etapa consiste primero en trabajar en común, lo más frecuentemente posible. Lo interdisciplinar, en el terreno, no presenta los mismos inconvenientes que en lo abstracto, pues en el terreno no se contenta uno con yuxtaponer los puntos de vista, se ve uno obligado a integrarlos. Aparte de esta confrontación fecunda de los problemas y puntos de vista, el intercambio puede ser útil en el plano de las técnicas, pues las ciencias sociales no han alcanzado todas idéntico grado de perfección [y de difusión [98] ]. En este punto hay que acudir también a los especialistas. [99] 
El proceso de formación de un único aparato conceptual es en el trabajo independiente uno de los problemas más importantes y complejos. Si, por ejemplo, comparamos el curso de Economía Política con el curso de Pensamiento Científico, entonces veremos cómo estos conceptos trasvases se encuentran, incluso, en los programas: sistema político internacional, competencia entre dos sistemas sociales contrapuestos, período de transición de un sistema a otro, etapas de desarrollo del modo capitalista de producción, bloques internacionales, CAME, trabajo socialmente útil, efectividad de la producción, estímulos morales y materiales por el trabajo, etc. 
Con el estudio de estos conceptos se puede crear en los estudiantes la ilusión de que ya ellos conocen estas cuestiones. Les pudiera parecer que el material docente sencillamente se repite y no advierten los diferentes aspectos del estudio, del análisis de unos y otros conceptos. Lo mismo pudiera suceder con asignaturas como sociología, sicología, sociolingüística, sociología de la comunicación, antropología filosófica, hermenéutica, lingüística, antropología lingüística, semiótica y etnología. Es verdad que en algunos casos, debido a problemas de adecuada planeación docente en el sentido de selección del personal docente idóneo, de la no existencia de programas adecuados en muchas asignaturas, de revisión y actualización de programas, de intercomunicación entre decanos, coordinadores y profesores, se pueden repetir algunos temas que a los ojos del profesor podrían aparecer como pertinentes; pero a los efectos del tiempo y la realidad concreta del educando son una verdadera pérdida de tiempo. Obviamente este es un problema, y las quejas de los alumnos, entonces, se producirán con toda razón. Tenemos que señalar que los trasvases son muchos y no siempre el educando profundiza en el sentido del complejo entrelazamiento de las ciencias sociales, en los diferentes aspectos de la interpretación –histórica, filosófica, sociológica, económica, científica–. En el proceso del trabajo independiente el estudiante debe analizar cada concepto y categoría en cada una de sus partes. Esto permitirá lograr en los estudiantes –futuros especialistas– una elevada y comprometida ideología con la ligazón de los conocimientos, las convicciones y la actividad práctica. 
El estudio de todas las disciplinas sociales en el CES debe ser una obra peculiar de los estudiantes de curso en curso y de una cátedra a la otra –de la cátedra de Historia a la cátedra de Filosofía, a la cátedra de Religiones, a la de Economía, etc.–. Esto sistematiza la obtención de los conocimientos, forma la concepción filosófica del estudiante e inocula los hábitos del trabajo investigativo independiente. Este paso hacia el trabajo independiente obliga a los estudiantes a analizar más profundamente la Filosofía y la Historia. De aquí que surja la necesidad de asegurar la continuidad del trabajo independiente en las disciplinas sociales. 
El proceso docente en la educación superior se forma, se debe de formar, de tal manera que se pueda dar a los estudiantes no sólo una suma determinada de conocimientos teóricos y prácticos, sino también que se les enseñe a pensar creativamente, a obtener los conocimientos; se les enseñe a los futuros especialistas la habilidad para profundizar y ampliar sus conocimientos, incluso luego de la culminación de sus estudios en el CES; se les adiestre en un ambiente de verdadera conciencia social, transmitida a través del ejemplo y no del sólo discurso impositivo y el conocimiento libresco. Lo más complejo de todo esto es inculcar en los estudiantes los hábitos de empleo de los conocimientos teóricos para solucionar las tareas prácticas, armarlos con los procedimientos y métodos de valoración del análisis de los fenómenos sociales y la generalización científica de la práctica. Por consiguiente, al estudiante se le debe enseñar necesariamente no sólo a analizar, generalizar, clasificar, deducir, sino también, a primera vista, a compendiar, a leer con cierta rapidez, a trabajar con los libros, es decir, enseñarle las situaciones y condiciones necesarias de cualquier tipo de trabajo intelectual. [100] 
No obstante a que cada uno de los escolares debe poseer los hábitos y habilidades del dominio independiente de los conocimientos al terminar los estudios correspondientes a un determinado nivel educativo y período docente, nos encontramos con estudiantes de los últimos cursos que no poseen estas características. En este sentido, los hábitos y habilidades elementales son los siguientes: 
1. Habilidad para hallar rápida y correctamente el libro, la revista, el artículo, la reseña –conocimiento del sistema de catálogos y los diferentes tipos de índices bibliográficos computarizados o no computarizados, anuarios de libros y revistas–, independientemente del conocimiento y uso de Internet, y de todas las nuevas técnicas y dispositivos altamente sofisticados para la consulta y tratamiento de textos, de libros, a través e.book o eBook o ecolibro o libro-e o libro digital o libro electrónico o audio-video-libro o libro en versión electrónica o libro en versión digital o hipertexto, etc. Aquí ya no solamente tomamos en cuenta el concepto tradicional de “biblioteca” y de “centro de información científico-técnica”, sino también el de “biblioteca en línea”, “dominio público y electrónico de la literatura”, “biblioteca virtual”, “derechos de autor por publicación electrónica”, etc. Desde la década de los 80 se están empleando los llamados “disquetes” o “disquettes”… Ya en la década de los 90 aparecieron para el uso masificado, para el uso al nivel popular, los CD o CD-ROM o Compact Disc-Read Only Memory y los CD-RW o Disco Compacto Reescribible y los DVD o Digital Versatile Disc o Disco Versátil Digital. Desde que aparecieron en los años 80 los disquetes estoy distribuyendo entre mis alumnos y asesorados toda la información posible –en especial debido a los conocidos problemas de la disfuncional educación iberoamericana, al atraso que presenta la educación en América Latina, y principalmente en algunos países del área– incluyendo aquí mis libros, escritos por mí y traducidos por mí, que han sido publicados, editados, y que están registrados en bibliotecas como la del Congreso de los Estados Unidos de América y otras bibliotecas reconocidas del mundo. Y repito aquí, esto lo hago desde que aparecieron los disquetes en los años 80. Han pasado más 20 años y sigo haciendo lo mismo, sólo que ahora, por todo el inmenso tamaño de la información, empleo DVD, y ahí incluyo hasta más de 12 libros y otros programas y conferencias, libros que llegan a tener hasta más de 800 páginas… Pero sucede que el analfabetismo digital –entre otros tipos de analfabetismo– de una cierta cantidad de alumnos universitarios y de postgrado no le permite a ciertos educandos desarrollar su actividad independiente educativa de manera satisfactoria: esos alumnos no solamente “no se han enterado todavía” que existen los libros digitales, los textos digitales, sino que son incapaces de realizar una búsqueda rápida y funcional de ciertos tópicos o temas, no saben cómo trabajar con un texto digitalizado, con un texto computarizado… Esos alumnos todavía no se han enterado de las inmensas ventajas de un libro computarizado, de un ebook o libro digital o libro o texto en red, algo que se comenzó desde la década de los 70… Esos alumnos, a estas alturas del desarrollo científico y técnico, a estas alturas de la era digital, en pleno siglo XXI, no se han enterado que existen páginas en Internet, lugares en Internet, como por ejemplo: 
Cómo es posible que haya personas vinculadas con la actividad docente-educativa, cómo es posible que haya estudiantes universitarios y estudiantes de postgrado, y en especial de áreas supuestamente civilizadas, desarrolladas, que no conozcan y valoren la trascendencia de estos adelantos digitales, la importancia de los textos en red, de los textos en Internet, cuando ya inclusive existen hasta los “libros en red para ciegos”: http://www.tiflolibros.com.ar/  […] La ceguera social, la peor enemiga de los pueblos http://knol.google.com/k/la-importancia-de-la-vista-y-el-contacto-visual-en-la-comunicaci%C3%B3n-o-imagolog%C3%ADa# , http://knol.google.com/k/analfabetismo-funcional-analfabetismo-de-segundo-grado-o-analfabetismo-de-grado# […]
2. Conocimiento de la literatura de consulta y habilidad para utilizarla. 
3. Dominio de los métodos correctos para el trabajo con los libros. 
4. Habilidad para formular concisa y claramente un sentido determinado utilizando la terminología científica, los diferentes tipos de formalizaciones de los conocimientos y el aparato del entendimiento. En lo tocante a la terminología científica de las ciencias sociales, es bueno recordar que en el trabajo independiente que realiza el alumno con las ciencias sociales se requiere de reflexiones semánticas más complejas que cuando trabaja con la literatura técnica de ciencias como Física, Matemáticas, Ingeniería, Estadística, etc., debido a que, sobre todo, esta terminología científico-técnica desempeña de manera dominante una función referencial, se emplea el lenguaje de forma objetiva, el uso que se hace de las palabras es denotativo, no connotativo. Aquí el deseo de objetividad va unido en la exposición científica al de precisión y exactitud, se evitan las ambigüedades, las imprecisiones, las confusiones; se procura establecer un único sentido fijo para los distintos tipos de hablantes. Estamos en presencia, por lo general, de la monosemia y la univocidad, porque los términos científicos son monorreferenciales en cada uno de los dominios en que se emplean: sólo designan una cosa y no abarcan distintos tipos de realidades. Las ciencias exactas y técnicas intentan reflejar la estructura de la realidad mediante la forja de terminologías sistemáticas y coherentes; pero en las ciencias sociales esto no es así, como hemos visto ya anteriormente. [101] 
5. Hábito de trabajo con las fuentes primarias. 
Nuestras investigaciones nos han demostrado que es muy importante que al final del primer curso o período docente universitario los estudiantes, en promedio, dominen completamente los hábitos y habilidades señalados en los puntos primero, segundo y tercero, y estén preparados para asimilar los hábitos y habilidades formulados en los puntos cuatro y cinco. Imaginemos lo que pasaría en los estudios de postgrado si un estudiante universitario termina su carrera sin tener estas habilidades docente-educativas. La experiencia del trabajo con los alumnos de postgrado en América Latina lo dice todo. 
Los educandos de los últimos cursos deben aprender a trabajar de manera independiente con los documentos y resúmenes de documentos, de la misma manera que deben aprender también a participar en los seminarios, en los debates, y dominar los hábitos de trabajo con el libro de carácter científico –obras de autores clásicos, monografías, etc., en el formato que sea–. Si esto no se logra al nivel de licenciatura, entonces todos estos problemas aparecerán otra vez en los estudios de postgrado, y se producirán los roces y conflictos entre docentes y alumnos de este último nivel educativo, entre alumnos y la dirección del centro de educación superior. 
La continuidad en el trabajo independiente de los estudiantes tiene gran importancia para la profundización en el estudio de las ciencias sociales. A este problema es al que hay que presentarle mayor atención. En los últimos años el problema de la continuidad del trabajo independiente ha llegado a ser objeto de intenso estudio por parte de las cátedras de ciencias sociales de los CES de muchos países. En esto momentos nos encontramos en el período de perfeccionamiento de la metodología. Para el análisis de la etapa actual recomendamos: 
1. Asegurar el desarrollo de los hábitos de trabajo creador e independiente en los estudiantes curso tras curso, teniendo en cuenta el perfil y la futura especialidad y los tipos de curso –diurno, nocturno, dirigido, de materias comunes–. Recordamos que el trabajo independiente que desarrollan los alumnos de especialidades diferentes en los cursos de materias comunes varía sustancialmente. Es deber de estas cátedras tomar cuidadosamente en cuenta este aspecto. El interés que pudiera presentar un alumno que se especializa en Contabilidad, Administración de Empresas, Física, Medicina o Ingeniería Naval, por ejemplo, ante materias como Religión y Religiones o Filosofía, no necesariamente es el mismo que presenta un alumno de carreras como Filología, Sociología, Ciencias de la Comunicación, Historia, Filosofía y Letras, Periodismo, Diplomacia o Derecho. 
2. Elaborar los manuales metodológicos para los estudiantes respecto del análisis de las obras de los clásicos de las ciencias sociales. 
3. Realizar seminarios para analizar algunas obras de los clásicos de las ciencias sociales, de la Filosofía, de los clásicos de la Teología, así como sesiones especiales con los estudiantes con el fin de tratar los problemas de cómo resumir las obras de los clásicos de las ciencias sociales. 
4. Organizar visitas a diferentes bibliotecas, hemerotecas y pinacotecas prestigiosas con el fin de mostrar a los educandos las reglas de empleo de todo tipo de catálogos bibliográficos y hemerográficos, filmográficos, videográficos y musicográficos. Instruir a los estudiantes en la confección de resúmenes bibliográficos e historiográficos. 
5. Ubicar en los cubículos destinados a fungir como cátedras o departamentos científicos destinados a las ciencias sociales murales, álbumes, mapas, láminas, CD, disquetes, cintas magnetofónicas, filminas y filmes que contengan consejos metodológicos para la organización del trabajo independiente de los estudiantes. 
6. Debatir sistemáticamente con los estudiantes en las sesiones de los consejos y cátedras de ciencias sociales, así como en las conferencias científico-metodológicas, los problemas de la continuidad en el estudio de las obras de los clásicos del pensamiento filosófico. 
7. Prever el constante empleo de los conocimientos obtenidos por los estudiantes en las disciplinas especiales y teóricas generales en el trabajo científico-investigativo de ciencias sociales. 
8. Aumentar el papel coordinante de los consejos de cátedras de ciencias sociales en cuanto al aseguramiento de la continuidad en la organización del trabajo científico-investigativo de los estudiantes, las conferencias y los concursos de ciencias sociales para estudiantes. 
La óptima combinación de todos los tipos de actividad docente de los estudiantes asegura la elevada efectividad y la misma continuidad del trabajo independiente […]
 

Filólogo        e    imagólogo                  Fernando Antonio Ruano Faxas 
Philologist and Image Consultant     Fernando Antonio Ruano Faxas
Филолог     и   консультант           Фернандо Антонио Руано Факсас
 
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[80] Metódika priepodavániya obshéstviennyj naúk v výsshei shkólie. Moscú, V. Sh., 1975, 197.

[81] Para tratar algunos de los problemas que se observan en las empresas latinoamericanas, véase, por ejemplo: Fernando Antonio Ruano Faxas (2002). Qué entender por calidad y calidad de vida en un mundo globalizado. México, Ediciones ЯR y Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad“. En Memorias del II Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. México, Universidad Nacional Autónoma de México, 232-235.

[82] Eva S. de Kras (1990). Cultura gerencial México-Estados Unidos. México, Grupo Editorial Iberoamérica,   19-20.

[83] Ibid., 29.

[84] Cifras reales de la Encuesta Nacional sobre la Discriminación 2004.

Además, para considerar algunas de las valoraciones, preferencias, rechazos y aversiones de los mexicanos, recomiendo consultar la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas 2001, cuya dirección en Internet es: http://www.gobernacion.gob.mx/archnov/Resumen_de_resultados.pdf  y la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas 2003, con la siguiente dirección en Internet: http://www.cddhcu.gob.mx/cesop/doctos/Publicaci%F3n%20de%20Tabulados%20de%20Segunda%20ENCUP.pdf#search=’encup%202003′

[85] Denise Dresser y Jorge Volpi (2006). México. Lo que todo ciudadano quisiera (no) saber de su patria. México, Aguilar, 24-29.

[86] Jenaro Villamil (2009). “Un siglo de atraso en ciencia”. Entrevista al científico y astronauta mexicano Rodolfo Neri Vela, en revista mexicana Proceso, No. 1681:54-57, disponible en http://www.proceso.com.mx/   

[87] Felipe Pardinas (1972). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Introducción elemental. México, Siglo Veintiuno Editores. Según Sartori (op. cit., 57-65) “Internet, la ‘red de las redes’ es un prodigioso instrumento multitarea: transmite imágenes, pero también texto escrito; abre al diálogo entre los usuarios que se buscan entre ellos e interactúan; y permite una profundización prácticamente ilimitada en cualquier curiosidad (es como una biblioteca universal, conectada por diferentes mecanismos)”; pero no podemos olvidar, como bien apunta el mismo autor posteriormente, algo que debe quedar muy claro en aquellos docentes que todo lo quieren resolver, por los motivos que sean, con Internet. Nos referimos a la manera en cómo se orienta a los educandos ante tanta abundancia de información. Los parámetros de uso de Internet son muy sencillos. ¿Por qué y para qué utilizamos Internet?: 1. Una utilización estrictamente práctica, 2. Una utilización para el entretenimiento, 3. Una utilización educativo-cultural. Los dos primero puntos quedan claro, o deben quedar claro, de manera general. Lo que parece  no  quedar  claro  inclusive  entre  muchos  funcionarios  y  docentes de algunos de CES –debido a la sencilla razón de que lejos de resolver el problema de manera positiva tal parece que estimulan la mala interpretación del punto número 3– es que la suerte de la instrucción en la educación superior, de las investigaciones en la educación superior, del trabajo independiente en la educación superior no se puede limitar al uso de Internet y olvidar a la biblioteca y al uso de los libros  –y, de ser posible, no las fotocopias–. “Los verdaderos estudiosos [los intelectuales ideales, los individuos verdaderamente cultos, los hombres sensibles y humanamente preparados multilateralmente que necesitamos por lo menos en América Latina] seguirán leyendo libros, [y] sirviéndose de Internet para completar datos, para las bibliografías y la información que anteriormente encontraban en los diccionarios” (Sartori, ibid., 60). En el mundo intelectual Internet tiene que tener un límite, un límite sensato, porque “Para el hombre de cultura, la salvación no consiste en traspasar la cancela que lleva al Edén de la red, sino más bien la cancela que lo protege de la avalancha de mensajes. Porque el individuo se puede asfixiar en Internet y por Internet. Disponer de demasiada oferta hace estallar la oferta; y si estamos inundados de mensajes, podemos llegar a ahogarnos en ellos […] Las posibilidades de Internet son infinitas, para bien y para mal. Son y serán positivas cuando el usuario utilice el instrumento para adquirir información y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos intereses intelectuales, por el deseo de saber y de entender. Pero la mayoría de los usuarios de Internet no es, y preveo que no será, de esta clase. La paidèia del vídeo hará pasar a Internet a analfabetos culturales que rápidamente olvidarán lo poco que aprendieron en la escuela y, por tanto, analfabetos culturales que matarán su tiempo libre en Internet, en compañía de ‘almas gemelas’ deportivas, eróticas, o de pequeños hobbies. Para este tipo de usuario, Internet es sobre todo un terrific way to waste time, un espléndido modo de perder el tiempo, invirtiéndolo en futilidades. Se pensará que esto no tiene nada de malo. Es verdad, pero tampoco hay nada bueno. Y, por supuesto, no representa progreso alguno, sino todo lo contrario (Sartori, 60-61).
 
Según datos de eMarketer, obtenidos el 10 de julio de 2003 a través de El Universal, B10, América Latina es una de las regiones más pobres en cuanto a número de usuarios en Internet, lo que ubica a esta parte del Continente Americano en una situación de verdadero y lamentable analfabetismo digital: representa el 6% de los “navegantes” de todo el mundo. El primer lugar en el uso de Internet en América Latina lo ocupa Brasil, porque es un país muy grande, con mucha población. Si consideramos la cantidad de usuarios de esta red a partir de la población por país, entonces los resultados son los siguientes: 1. Chile: el 20% de su población tiene acceso a Internet, 2. Uruguay: 11.9%, 3. Perú: 11.5%, 4. Costa Rica: 9.3%, 5. Argentina: 8%, 6. Venezuela: 5.2%, 7. Brasil: 4.6%, 8: México: 3.6% y 9: Colombia: 2.7%.

[88] Ikram Antaki (2000). El manual del ciudadano contemporáneo. México, Ariel, 186-187.

[89] Y pronosticarse de una manera adecuada, científica. En este sentido consideramos muy oportunas las palabras de Boris Danilóvich Ovchínnikov, en su libro disponible en:  http://catalog.loc.gov/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?DB=local&BBID=622867&v3=1  , en http://www.worldcat.org/oclc/25868599&referer=brief_results  y en http://openlibrary.org/b/OL1294230M .
 
Uno de los medios necesarios para la efectiva transformación de las condiciones de la existencia humana con el objetivo de hacerla óptima, es la previsión del futuro. La previsión científica tiene gran importancia en la sociedad moderna […]. Precisamente en la sociedad moderna es muy actual la necesidad de calcular minuciosamente aquellas tendencias que están dirigidas a transformar profundamente el aspecto de la sociedad y las condiciones de vida del hombre en el futuro, la necesidad de revelar las tendencias que le son contrarias […]
 
El valor de la previsión crece en la época actual, época de tempestuoso progreso y gran influencia de la revolución científico-técnica en todos los aspectos de la vida social […] Los actos sociales llevados a cabo de manera irreflexiva y no bien dirigidos pueden conducir a un serio resultado negativo y a entorpecer el progreso social. Desde el punto de vista de los fundamentos metodológicos y del contenido de la previsión del futuro, la ciencia mundial y la práctica conocen, por lo menos, catorce vías para solucionar el problema del futuro, donde se incluye la vía del pronóstico como investigación sistemática de las perspectivas concretas de desarrollo de uno u otro proceso o fenómeno sobre la base de las regulaciones o leyes del desarrollo de la naturaleza y la sociedad.
 
Los pronósticos, a su vez, se dividen en muchos tipos: a largo plazo, a corto plazo, corriente, procesal, de acontecimientos, de constatación, preventivos, etc. En la actualidad, en la literatura, al definirse el concepto de “pronóstico”, se subraya, en primer lugar, que el pronóstico es la enunciación  de acontecimientos no observables acerca de la situación más probable de las cosas en el futuro; en segundo lugar, el pronóstico debe señalar el intervalo de tiempo espacial y temporal en los límites del cual debe ocurrir el acontecimiento pronosticado; en tercer lugar, el pronóstico debe mostrar la posibilidad de que se produzcan los acontecimientos pronosticados, contener la valoración de la probabilidad de que exista una inclinación hacia uno u otro lado.
 
La premisa real del pronóstico es la presencia de cualquier fenómeno social de residuos del pasado, bases del presente y gérmenes del futuro ([1988]. Problemas teóricos de la criminología. Traducción del ruso de Fernando Antonio Ruano Faxas. Cuba, Ministerio de Educación Superior, 61-63)

[90] Hablar de “geografía” en las investigaciones sociales implica, a su vez, hacer referencia a numerosas y variadas definiciones. No obstante, cualquiera de estas definiciones, entre las que pueden aparecer algunas de las más reconocidas, como la de la Gran Enciclopedia Larousse (1990). Barcelona, Planeta, t. 10: 4832-4833: “Ciencia que tiene por objeto la descripción y la explicación del aspecto actual, natural y humano de la superficie de la Tierra. Conjunto de los caracteres que constituyen la realidad física y humana de una región”; la del francés Henri Baulig (1877-1962): “La geografía es una manera de considerar las cosas, los seres y los fenómenos en sus relaciones con la tierra”  (“La  géographie  est-elle  une  sciencie?,  en  Annales  de  Géographie  [1948].  Francia, s/e, t. 57: I-II); o la definición de Madeleine Grawitz acerca de que “la geografía es la disciplina del medio global, el estudio de la tierra y de los hombres, identificados en una investigación regional” (Métodos y técnicas de las ciencias sociales [1984]. México, Editia Mexicana, t. I: 209), implica el imaginar que se considera al hombre en su actividad ecosistémica en una correlación con el mismo impulso demográfico, la industrialización, la urbanización, la reconstitución rural, la descentralización, la ordenación del territorio, etc., además de todas otras series de correlaciones que se producen  entre el hombre y su medio, como pudieran ser: geografía-hombre-religión; geografía-hombre-agricultura; geografía-hombre-desplazamientos; geografía-hombre-vivienda; geografía-hombre-clima; geografía-hombre-gastronomía; geografía-hombre-etnia; geografía-hombre-ideología; geografía-hombre-condiciones físicas; geografía-hombre-cultura higiénica; geografía-hombre-sexualidad; geografía-hombre-strokes, etc., para lo cual puede consultarse, por ejemplo, a Pierre Gourou (1984). Introducción a la geografía humana. Madrid, Alianza Editorial. Inclusive se ha llegado a hablar de la “geografía” de las muchedumbres para explicar el comportamiento socio-cultural de los grupos (Charles Bir [1940]. Social Psychology. EE.UU, Appleton Century, 349) en los siguientes términos: “Los individuos que se hallan cerca del centro se han abierto paso a codazos y empujones hacia las posiciones favorecidas. Son personas que disfrutan de contactos sociales y los codician, que buscan y anhelan excitaciones, que se dan a la acción y no a la reflexión, y de las que se espera que saquen provecho de las actividades fomentadas por su líder.” A esto podríamos añadir que no es correcto pensar que el hecho de que en un conglomerado de docentes se inserte un nuevo grupo de profesores o un profesor, por cualquiera de las vías de los conocidos intercambios académicos o por las consabidas y habituales migraciones de intelectuales, en automático se tenga que imaginar una “adaptación” absoluta –y en algunos casos específicos, ni parcial– de estas personas al grupo receptor, porque, como es conocido, “al convertirse en miembro de una muchedumbre [en los términos de Kimball Young: “amontonamiento de una cantidad considerable de personas alrededor de un centro o punto común de atención”], un hombre no se despoja súbitamente de todas sus características personales y se transforma […] en un ‘autómata’. Muy lejos de eso. En ese proceso está comprometido el sistema entero de sus rasgos característicos que denominamos su ‘personalidad’. (W. J. H Sprott y K. Young [1986]. La muchedumbre y el auditorio. Su Psicología y Sociología. México, PAIDÓS, 10.). En la terminología de Alta Dirección o Alta Gerencia actual ya se ha comentado que en las relaciones sociales en general, y en la laboral de manera especial, es muy importante que el nuevo trabajador, la nueva persona, que se inserta en un colectivo, en un grupo, tenga muy bien definida su autoconfianza, lo que en México se llama comúnmente “autoestima”. Queda claro entonces que la autoconfianza es determinante para que las personas se sientan bien consigo mismas y se lleven bien con otras personas, y que la autoconfianza dependerá de la cantidad de reconocimientos que registre el cerebro. Estos reconocimientos también se han llamado strokes, es decir, cualquier tipo de atención que puedan mostrar las personas. De tal manera, se ha dicho que los strokes constituyen el medio más poderoso de que disponemos los seres humanos para desarrollar o destruir nuestra autoconfianza o la de los demás y que resulta esencial para el bienestar del individuo el que reciba strokes. Ahora bien, si un individuo ajeno a una cultura determinada, en cualquier medida, más cercana o más lejana, se inserta en ella, en condiciones de desequilibrio, ¿entonces qué pasa? La forma de intercambiar strokes con los demás determina el tipo de relaciones que se tendrán en un colectivo o grupo determinado, o con una pareja, entre dos personas. El ideal sería que siempre estos strokes fueran positivos; pero sabemos que esto ni nunca ha sido así ni es, en nuestro “mundo globalizado”, así. Estas “atenciones” o strokes se clasifican en positivos, negativos y ceros. Todos hemos recibido en algún momento de nuestras vidas strokes positivos y strokes negativos. Lo normal o ideal es que hayamos recibido mayor cantidad de strokes positivos en el medio socio-cultural y laboral en el que nos hemos desarrollado habitualmente. Los strokes positivos incrementan nuestra autoestima y nos hacen feliz. Pueden concretarse en cualquier tipo de reconocimiento positivo, atención, cumplido, aprecio, placer, orgullo y admiración. También es posible, e inclusive normal, que hayamos recibido strokes negativos en algún momento de nuestra vida. Éstos nos causan irritación y decepción y nos hacen sentir fuera de lugar. Pueden emitirse en forma de crítica, reprimenda, desprecio, ridiculización, desconfianza e ingratitud.  Pero esto no es lo peor…  Nada tiene un efecto más destructivo en la autoconfianza –autoestima– y la sensación de bienestar de una persona que los strokes cero. La ausencia de strokes ejerce un efecto dramático sobre los pensamientos, sentimientos y comportamientos de las personas. Cuando las personas no recibimos suficientes strokes positivos, intentamos, consciente o inconscientemente, conseguir strokes negativos. Esta reacción es natural, ya que, a pesar de todo, vale más recibir strokes negativos que no recibir ningún tipo de strokes. En los colectivos docentes en donde se registran evidentes variedades socio-pedagógicas y socio-estudiantiles debe vigilarse y regularse muy cuidadosamente las relaciones del colectivo. Muchos de los conflictos en estas relaciones habituales dentro del CES: ausentismo, falta de compromiso, baja calidad, rotación, etc., suelen ser un resultado directo de la falta de strokes o atenciones positivas. (Claus Møller [1993]. Employeeship. México, TMI, 91). Otro asunto relacionado con las culturas globalizadas se refiere a la educación y a la instrucción que pudieran recibir tanto hombres como mujeres en determinadas áreas. El educar e instruir “de manera marcadamente diferente” a hombres y mujeres en unas áreas geográficas y en otras tiene sus efectos desajustados en las nuevas culturas globalizadas. El comportamiento social de mujeres y hombres en muchas culturas no tiene por qué estar tan marcado. En ciertas partes del orbe es más que evidente esta marca. Aparte de esto, es necesario destacar que muchos hombres –y también muchas mujeres–, al entrar en determinadas culturas globalizadas, no poseen ciertas “capacidades para procesar determinadas emociones”, algo así como que en el encuentro de culturas globalizadas pudieran aparecer los rasgos de desbalance sensitivo, de sensibilidad desbalanceada, lo que pone en situación ventajosa y desventajosa a determinados miembros y grupos (Eva S. de Kras [1990]. Cultura gerencial México-Estados Unidos. México, Grupo Editorial Iberoamérica, 21-22 y 30). También esto es un gran reto en la educación universitaria contemporánea, especialmente en las áreas de ciencias sociales. Tradicionalmente nos hemos preocupado por el conocimiento o desconocimiento científico de nuestros estudiantes; nos alarmamos por los bajos rendimientos de nuestros educandos en determinadas materias, especialmente en matemáticas y letras, gramática, lectura… Nos asusta el evidente analfabetismo cultural [técnico y digital] en la educación moderna; pero entonces cuándo nos preocuparemos por formar hombres socialmente aptos, capacitados humanamente, capacitados para leer, decodificar, interpretar, entender, las emociones del “otro”, cualquiera que sea este “otro”, especialmente en un mundo internacionalizado. Tenemos que preocuparnos mucho, y ya, por crear hombres y mujeres que no sean analfabetos emocionales, tenemos que erradicar las raíces del analfabetismo emocional “una deficiencia diferente [a la matemática y a la lectura] y más alarmante” (Daniel Goleman [2000]. La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México, Vergara, 267-330).
 
Se ha comentado ya con mucha frecuencia el comprometido papel que desempeñan los CES en la formación teórico-práctica de los hombres del futuro, de los líderes del futuro:
 
[…] A través de su educación y su naturaleza, el mexicano es teórico y hasta se podría uno aventurar a decir en ocasiones que es soñador. Su capacidad de conceptualizar y percibir problemas como conceptos globales está extremadamente desarrollado y visualiza todas las ramificaciones de las diversas influencias. Al presentarse inicialmente un programa nuevo, ejecutivos y subordinados sienten gusto porque generalmente esto implica algún tipo de ceremonia y festividades. Sin embargo, sus facultades analíticas no se han desarrollado en su juventud y por eso los aspectos prácticos de la solución de problemas en la vida empresarial cotidiana tienden a escapársele. Este problema se manifiesta en cierto número de formas diversas […] La mayor parte de las empresas grandes recalcan ahora esta idea de cerrar la brecha entre teoría y práctica. Mediante considerables esfuerzos de capacitación resulta ya evidente que hay mejoras, en especial en unos cuantos ejemplos notables. Pero la falta de énfasis en la destreza analítica en escuelas y universidades hace que esto siga siendo un desafío constante. Como resultado de ello, se hacen ahora un cierto número de intentos por lograr una mayor cooperación entre la comunidad empresarial y las universidades para mejorar la enseñanza y promover la comprensión de las necesidades del mundo empresarial. Hasta este momento, la colaboración se ha producido principalmente en las áreas técnicas. (Eva S. de Kras [1990]. Cultura gerencial México-Estados Unidos. México, Grupo Editorial Iberoamérica, 37-38).
 
Entonces también tenemos que destacar aquí que no podemos estar copiando y adaptando indiscriminadamente a nuestras culturas latinoamericanas los modelos foráneos que vayan apareciendo en cada momento concreto del desarrollo. Muchos de estos errores ya pasaron por la experiencia cubana y se siguen repitiendo en la práctica latinoamericana y, en este caso, en México concretamente. No podemos dejar a un lado la rica experiencia que al respecto nos muestran los estudios sociológicos, interculturales y, específicamente, los de Gerencia Transcultural. Existen muchos materiales que nos hablan al respecto, entre los cuales podemos mencionar: John H. Coatsworth (1990). Los orígenes del atraso. México, Alianza Editorial; Rolando Cordera y Carlos Tello (1984). La desigualdad en México. México, Siglo XXI; Academia de Ciencias de la URSS y Academia de Ciencias de Cuba (1989). Los vínculos ruso-cubanos y soviético-cubanos: siglos XVIII-XX. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales; Jorge Alonso (1990). Cuba: la rectificación. México, Universidad de Guadalajara; Iván Zavala (2001). Diferencias culturales en América del Norte. México, UNAM-PORRÚA; Joseph L. Massie y Jan Lutyes (1972). Management in an International Context. New York, Harper & Row; Philip R. Harris y Robert T. Moran (1986). Managing cultural differences. Houston, Gulf Publishing Co.; Eva S. de Kras (1988). Management in two cultures. Yarmouth, Maine U. S. A. Intercultural PRESS; Edgar Ortiz y Donald Hundson (1980). Perspectivas ideológicas e institucionales hacia 1990. Análisis de actitudes y opiniones y sus implicaciones en la administración. México, UNAM. En torno a este tema nos dice Eva S. de Kras:
 
[…] Las técnicas administrativas norteamericanas [y por supuesto también los modelos educativos] se han difundido en parte porque son las que usan las compañías norteamericanas en todo el mundo, y en parte porque los Estados Unidos se convirtieron en el líder en esta disciplina debido a que las universidades norteamericanas fueron las primeras en reconocer su importancia. No obstante, surgieron dificultades y “el problema se parece mucho al de los trasplantes de órganos en la medicina: un órgano sano puede funcionar perfectamente en su ambiente natural (el cuerpo donador), pero en el cuerpo del recipiente puede ser rechazado o incapaz de funcionar correctamente […] La gente debe tener presente que sus conocimientos y su percepción tienen validez solamente para ellos mismos y no para el resto del mundo” (Eva S. de Kras [1990]. Cultura gerencial México-Estados Unidos. México, Grupo Editorial Iberoamérica, 13-14).

[91] Ángel Pérez Gómez (1984). “El pensamiento del profesor. Vínculo entre la teoría y la práctica.” En Simposio sobre teoría y práctica de la innovación en la formación y perfeccionamiento del profesorado. Madrid, 20-24.

[92] Para considerar la influencia de las religiones en las conductas sociales y sicológicas de los grupos véase: Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: El área geográfica y los climas, Esferas socioculturales, Los estilos, La edad, El sexo, El tabú lingüístico y la Comunicación no verbal.  México, Ediciones ЯR.

[93] Todos los profesores de ciencias sociales están en la obligación de poseer un fundamento amplio y claro en torno a la relación orígenes-religiones (Véase, por ejemplo: A. Oparin. El origen de la vida), sociedad-religiones, conducta verbocorporales-religiones, protocolos-religiones, sociedad-laicidad, política-religiones, Estado-religiones, economía-religiones, cultura-religiones, geografía-religiones. Para la actualización en este tema, recomendamos: Ikram Antaki (1997). El banquete de Platón. Religión. México, Joaquín Mortiz; Ikram Antaki (2000). “La laicidad”. En El manual del ciudadano contemporáneo. México, Ariel, 191-213; Miguel León-Portilla (1993). La Filosofía Náhuatl. México, UNAM, especialmente el capítulo III, “Ideas metafísicas y teológicas de los nahuas”, 129-178 y el capítulo IV, “El pensamiento náhuatl acerca del hombre”, 179-217; Octavio Paz (2000). “Todos Santos, Día de Muertos”. En El laberinto de la soledad. Edición conmemorativa ● 50 aniversario. Con Postdata y Vuelta a El laberinto de la soledad, en 2 tomos. México, Fondo de Cultura Económica, 50-68. También recomendamos leer, en esta misma edición, las páginas 308-314 de “Vuelta a ‘El laberinto de la soledad”’; Pierre Gourou (1984). “Religiones y geografía”. En Introducción a la geografía humana. Madrid, Alianza Editorial, 34-46. Son muy interesantes, aparte de lecturas clásicas acerca del tema, los comentarios de Sigmund Freud al respecto en “Totem y Tabú”, especialmente las páginas 1805-1810  y 1844-1846 de la edición (1981).  Obras Completas,  t. II.  Madrid,  Biblioteca Nueva.  También, en la misma edición, en el t. III, encontramos, en su ensayo intitulado “Psicología de las masas y análisis del yo”, una reflexión muy acertada acerca de la morfología de la masa religiosa. Nos referimos al conocido texto “Dos masas artificiales: la Iglesia y el Ejército”, que aparece en las páginas 2578-2582.

[94] El problema de la conciencia como objeto de la investigación filosófica, psicológica, sociológica y médica ha revestido gran importancia durante los siglos XIX, XX y XXI, hasta los descubrimientos del psicoanálisis relativos al inconsciente y las críticas del estructuralismo y la filosofía analítica a la noción moderna de sujeto. En cuanto a la conciencia y su relación con la psiquiatría, la psicología y la sociología clínica, hay que destacar que la imprecisión de este concepto explica la heterogeneidad de los trastornos síquicos calificados como trastornos de la conciencia. De cualquier manera, comúnmente se distinguen dos tipos de trastornos de la conciencia: 1. los que se reducen a una alteración cuantitativa de la vigilancia (regulación del sistema vigilia-sueño de los neurobiólogos), entre los que figuran los trastornos del sueño, la hipnosis, la obnubilación, el estupor, el coma, los síncopes, la embriaguez, las ausencias epilépticas y la confusión mental; 2. los trastornos más específicamente psicogenéticos de los cuales la disgregación de la conciencia constituye uno de los aspectos clínicos esenciales. Como ejemplos tenemos: los accesos delirantes, los momentos fecundos de las psicosis crónicas, o los estados paroxísticos que presentan determinados sujetos de estructura mental patológica: despersonalización y sobre todo estados crepusculares y estados secundarios de la histeria.

[95] El docente de las ciencias sociales no debe considerar por ningún motivo la discusión respetuosa dentro del aula, dentro del CES, como una alteración del orden; al contrario, si deseamos preparar hombres sensatos y diestros en nuestras sociedades, entonces debemos formarlos en un ambiente de reflexión, análisis, debate y exposición discursiva que esté a la altura del nivel universitario, a la altura del conocimiento social y científico de nuestra época. No olvidemos el diálogo de Gutiérrez y Mesa en una de las grandes obras de la historia de la literatura en América. Refiriéndose al comportamiento de alumnos y profesores dentro de la Universidad plantean:
 

[…] –¿Son acometidos con mucho vigor los que descienden a la palestra para defender las conclusiones?

–Terriblemente, y es tal la disputa entre el sustentante y el arguyente, y de tal modo vienen a las manos, que no parece sino que a ambos les va la vida en ello.

–¿Por ventura los que bajan a la arena pelean siempre con el mismo brío y fortaleza?

–Nada de eso: unos descargan golpes mortales y hacen desdecirse al adversario; otros lo procuran y no lo consiguen. Algunos pelean con malas armas, que al punto se embotan; ya porque son principiantes y nunca han bajado a la palestra, ya por falta de ingenio suficiente.

–¿Acontece alguna vez que el sustentante se dé por vencido?

–Casi nunca, porque no falta quien le ayude, bien sea el presidente o algún otro de los aguerridos que se han hallado en muchos combates, y suele acontecer que siendo de opiniones contrarias doctores y licenciados, se traba el combate entre ellos con mucho más calor que entre los mismos que sostenían antes la disputa.

–¿Quién pone término a la cuestión?

–La noche […]

[96] Estos criterios aparecen de manera detallada en Francisco Abad Nebot y otros (1984). Curso de lengua española. Orientación universitaria. Madrid, Alhambra. Para considerar las particularidades de los lenguajes científicos en contraposición con el general, pueden consultarse otros textos más especializados, como: A. L. Golovanévskii (1987). “El léxico sociopolítico del movimiento revolucionario ruso como un problema de la investigación sociolingüística”. En Viéstnik Moskóvskogo Universitiéta. Serie Filológuiya 5: 38-45; F. B. Inoyátova y Z. D. Popóva (1970). “El papel de V. I. Lenin en la creación de la terminología socio-política (años 90 del siglo XIX)”. En   Nauch.  Doklády  Vysh. Shkóly. Serie Filológuiya I: 99; Fernando Antonio Ruano Faxas (1989). “Algunas reflexiones en torno al término científico y técnico”. En Santiago 72: 21-29; Fernando Antonio Ruano Faxas (1992). “Textos artísticos, periodísticos y científico-técnicos. Reflexiones para su traducción”. En Actas de Expolingua Habana 92. Selección de ponencias (1992). La Habana, Academia de Ciencias de Cuba, 446-456; Gabriele Knauer (1984). “El análisis de textos políticos cubanos desde puntos de vistas sociolingüísticos y de la lingüística de textos”. En Islas 77: 111-127; Georg Klaus (1979). El lenguaje de los políticos. Barcelona, Anagrama; Gisela Cárdenas Molina (1980).  “Estructura morfológica del vocabulario sociopolítico”. En Colección de artículos de lingüística. Ciudad de La Habana, 1-37; Gisela Cárdenas Molina (1985). “Relación entre el léxico general y los vocabularios científicos y técnicos”. En Anuario de Literatura y Lingüística 16: 300-308; Javier Alcaraz (1975). “Acomodemos la palabra a la vida”. En Hispania 58: 485-486; Javier Alcaraz (1990). “El lenguaje y su importancia para la ciencia”. En Estudios de Lingüística Aplicada 11: 86-101; José García González (1989).  “Estudio del léxico político-social de la Revolución Cubana”. En El español en Cuba. Anuario. I Proyecto de Investigación. Facultad de Artes y Letras.  La Habana, Universidad de La Habana, 231-243; Liudmíla Chernávina y Fernando Antonio Ruano Faxas (1987). “La traducción de la literatura científico-técnica (I)”. En Santiago 64: 43-72; Liudmíla Chernávina y Fernando Antonio Ruano Faxas (1987). “La traducción de la literatura científico-técnica (II)”. En Santiago 65: 35-61; Marta Martínez (1975). “Observaciones sobre los efectos de la Revolución en el vocabulario de Cuba”. En Español Actual 30: 8-12; Milan Kundera (1994). Los testamentos traicionados. México, TUSQUETS; T. R. Kiyák (1985). “La motivación como posible criterio de selección y regulación de los términos internacionales”. En Naúchno-tiejnícheskaya informátsiya 10: 15-20; Zoila V. Carneado Moré (1981-1982). “Algunas observaciones acerca de los problemas de la terminología científico-técnica”. En Anuario de Literatura y Lingüística 12-13: 59-69.

[97] “Finjamos que soy feliz”, en donde Sor Juana acusa la hidropesía de mucha ciencia, que teme inútil, aun para saber y nociva para vivir. En Sor Juana Inés de la Cruz (1997). Obras Completas. México, PORRÚA, 4-5.

[98] Es admirable ver cómo en algunas instituciones educativas líderes (?), prestigiosas (?) de América Latina, muchos docentes y altos funcionarios de estas instituciones, con perfil de ciencias sociales y humanístico, no sólo desconocen la posible aplicabilidad de los fundamentos de ciertas ciencias sociales –reconocidas a nivel internacional y con una secular historia en sus países– a la vida práctica del hombre, lo que ya es un freno al desarrollo multidisciplinario de las ciencias sociales, sino que más aún: desconocen hasta el mismo nombre de esas ciencias. Así, por ejemplo, en ciertos organismos educativos rectores y centros de educación superior, los cuadros directivos, encargados de formar a los futuros especialistas, no saben qué es Filología, Etología, Semiología, Kinesiología, Ergonomía, Sociolingüística, Psicolingüística o Genómica, o tienen una muy vaga idea de lo que es Etnología y Antropología, y, por consiguiente, no pueden nombrar a un solo especialista o investigador célebre, reconocido, de estas ciencias. Eso es un problema. ¿A dónde se supone que vamos en tales condiciones? A ningún lugar que no sea el abismo cultural.

[99] Madeleine Grawitz (1984). Métodos y técnicas de las ciencias sociales. México, Editia, t. I, 280-281.

[100] Véase: (1973). Voprósy pedagóguiki výsshei shkóly. Probliémy aktivizátsii samostoyátielnoi rabóty studiéntov.  Perm, V. Sh.

[101] Véase la nota en donde aparece una amplia bibliografía para la consideración de los lenguajes especializados y las variantes terminológicas.

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  72. COMENTARIOS ACERCA DE LA SEMIÓTICA COMO FUNDAMENTO PARA EL CURSO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL
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  74. UN PANORAMA ENSAYÍSTICO ACERCA DE LOS SECUESTROS O PLAGIOS O LEVANTONES EN MÉXICO
  75. Protected: COMPLEJO DE ADONIS O VIGOREXIA. METROSEXUALIDAD, ÜBERSEXUALIDAD Y RETROSEXUALIDAD
  76. BELLEZA Y FEALDAD
  77. EL LENGUAJE CORPORAL HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA MÚSICA Y LA DANZA. PANORAMA DE LA MÚSICA Y LA DANZA CUBANAS Y LA MÚSICA Y LA DANZA MEXICANAS
  78. COSAS QUE NO DEBEMOS OLVIDAR LOS CONFERENCISTAS Y ASESORES. LA FUNCIÓN DE LA CLARIDAD, LA CONCISIÓN, LA COHERENCIA, LA SENCILLEZ Y LA NATURALIDAD EN LAS CONFERENCIAS Y ASESORÍAS
  79. La sociolingüística como ciencia que ayuda a entender el comportamiento verbal y corporal de los individuos
  80. Protected: LA IMPORTANCIA DE LA VOZ EN LA COMUNICACIÓN VERBO-CORPORAL
  81. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE IV
  82. TABÚ Y TABÚES
  83. HABLEMOS SIN RODEOS ACERCA DE LAS FRUSTRACIONES HUMANAS Y DE LOS FRUSTRADOS
  84. CALIDAD, CALIDAD DE VIDA Y CORRUPCIÓN. PARTE IV
  85. CALIDAD PERSONAL / PERSONAL QUALITY
  86. Protected: HABLEMOS UN POCO DE LA RICA MÚSICA CUBANA
  87. UN PANORAMA DE LA MÚSICA MEXICANA
  88. LOS ORÍGENES DE LA CALIDAD
  89. Recordando a los pioneros del tratamiento y la investigación de la comunicación no verbal
  90. OLFATOS Y AROMAS. UN TRATAMIENTO A PARTIR DE LA IMAGOLOGÍA Y PARA LOS FINES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
  91. ANTROPOMORFISMO, FITOMORFISMO Y ZOOMORFISMO
  92. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE III
  93. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE II
  94. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE I
  95. TEMAS DE IMAGOLOGÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA. LA ACTUACIÓN Y LA SOBREACTUACIÓN DISCURSIVAS TANTO AL NIVEL VERBAL COMO AL NIVEL NO VERBAL
  96. ¿Cuándo y quiénes destruyeron la inmensa mayoría de la historia escrita de la Humanidad? #ImagologíaClerical #ClericalImagology #КлерикальнаяИмагология
  97. LA CONTINUIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES
  98. SEXO, PEDERASTIA, PAIDOFILIA, PEDOFILIA, EFEBOFILIA O INFANTOFILIA, PEDERASTIA CLERICAL, CURAS O SACERDOTES VIOLADORES SEXUALES, RELIGIOSOS VIOLADORES SEXUALES, CELIBATO, CÓMPLICES SEXUALES. PARTE 1
  99. SEXO, PEDERASTIA, PAIDOFILIA, PEDOFILIA, EFEBOFILIA O INFANTOFILIA, PEDERASTIA CLERICAL, CURAS O SACERDOTES VIOLADORES SEXUALES, RELIGIOSOS VIOLADORES SEXUALES, CELIBATO, CÓMPLICES SEXUALES. PARTE 2
  100. PROTOCOLO Y ETIQUETA O PROTOCOLOS Y ETIQUETAS
  101. REFLEXIONES EN TORNO A LA CALIDAD Y LA CALIDAD DE VIDA EN EL TRABAJO
  102. LAS CREENCIAS, LAS RELIGIONES, LOS CULTOS Y LOS MITOS Y SU RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS Y LOS COMPORTAMIENTOS. PARTE I
  103. REFLEXIONES ACERCA DE LA IMAGEN AMBIENTAL MUNDIAL O LA IMAGEN DE LOS “ECOSISTEMAS NUESTROS DE CADA DÍA”
  104. CONSIDERACIONES EN TORNO AL MEDIO AMBIENTE, LOS ECOSISTEMAS, LA TERRITORIALIDAD, EL LUGAR Y LOS IMPACTOS AMBIENTALES
  105. IMAGOLOGÍA LATINOAMERICANA. LOS SÍMBOLOS PATRIOS DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS. MÉXICO
  106. CUIDADO CON EL SILENCIO. EL SILENCIO DICE MÁS QUE MUCHAS PALABRAS / BEWARE OF THE SILENCE. THE SILENCE SAYS MORE THAT MANY WORDS
  107. Conocer adecuadamente las sociedades y los grupos sociales para poder valorar sus culturas, sus ideologías y sus comportamientos lingüísticos y corporales
  108. ¿CÓMO HABLAR CORRECTAMENTE EN PÚBLICO? LINGÜÍSTICA E IMAGOLOGÍA DEL DISCURSO HABLADO
  109. La educación y la instrucción en México. Historia y actualidad
  110. COMIDA MEXICANA O GASTRONOMÍA MEXICANA
  111. IMAGOLOGÍA POLÍTICA / POLITICAL IMAGOLOGY / ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИМАГОЛОГИЯ
  112. Abordando el tema del miedo, el temor y el terror en sus contextos situacionales
  113. ¿POR QUÉ NOS LLAMAN LATINOS? ¿QUIÉNES SON LOS LATINOS Y CUÁL ES SU ORIGEN? ¿Y EL RACISMO QUÉ?
  114. IMAGOLOGÍA AMERICANA: LOS SACRIFICIOS HUMANOS, LA ANTROPOFAGIA Y EL CANIBALISMO
  115. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE I
  116. Protected: FAMILIA MEXICANA: FAMILIA, EDUCACIÓN Y CULTURA SOCIAL EN EL MÉXICO CONTEMPORÁNEO.
  117. Protected: ¿QUÉ DICEN LOS GESTOS? GESTOS Y ADEMANES. LOS BRAZOS Y LAS MANOS EN ACCIÓN
  118. ANALICEMOS UN POCO LOS LENGUAJES DE LA SEXUALIDAD HUMANA
  119. HABLEMOS UN POCO ACERCA DE NUESTRAS SOCIEDADES…, Y DE SEXO Y SEXUALIDAD TAMBIÉN
  120. SEXO Y GÉNERO O SEXOS Y GÉNEROS
  121. ¿QUÉ ES UN SEMINARIO Y CÓMO FUNCIONA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
  122. LA LITERATURA O TEXTO PERIODÍSTICO Y SU CLASIFICACIÓN
  123. ¿A qué llamamos literatura científica y técnica o texto científico y técnico?
  124. ¿A qué llamamos discurso jurídico, literatura jurídica o texto jurídico?
  125. UN PANORAMA DE LA MÚSICA MEXICANA
  126. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE II.
  127. Las realias y su importancia en la traducción, en la interpretación, en los doblajes, en los subtitulajes, en la creación hablada y escrita de discursos, en la lectura y en Internet
  128. ¡Pobre Haití! ¡Pobre pueblo haitiano! ¡Los primeros y los últimos! ¡Ni los dioses quieren a Haití! ¿Y el manco Mackandal?
  129. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE IV
  130. TOQUEMOS EL TEMA DE LA LECTURA: LECTURAS, TEXTOS, LIBROS, BIBLIOTECAS, INTERNET…
  131. LA CONTINUIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES
  132. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE III
  133. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE I
  134. SOCIOLOGÍA, PSICOLOGÍA, PAISOLOGÍA E IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBALES Y NO VERBALES DE LOS PERSONAJES CON MALFORMACIONES O DEFORMACIONES CORPORALES EN LA HISTORIA DE LA CULTURA Y EL ARTE
  135. LA IMPORTANCIA DE LA ROPA, LOS ADORNOS Y LA JOYERÍA. TEMAS DE IMAGOLOGÍA CORPORAL O IMAGEN FÍSICA
  136. EN ESTA NUEVA GLOBALIZACIÓN TAMBIÉN VIVIMOS DEL CUENTO, DEL MITO, DEL MITOIDE Y DEL MITOTE
  137. TERMINOLOGÍA, TERMINOGRAFÍA, TÉRMINOS.
  138. Migrantes o espaldasmojadas o wet back o indocumentados o sinpapeles o balseros o ilegales… Hablemos un poco acerca de otra de las grandes vergüenzas de este continente llamado América.
  139. TEMAS DE LINGÜÍSTICA Y COMUNICACIÓN NO VERBAL: ¿CUÁNDO Y CÓMO APARECIERON EL LENGUAJE CORPORAL HUMANO O COMUNICACIÓN NO VERBAL Y LOS IDIOMAS O LENGUAS O COMUNICACIÓN VERBAL?
  140. COSAS QUE NO DEBEMOS OLVIDAR LOS CONFERENCISTAS Y ASESORES. LA FUNCIÓN DE LA CLARIDAD, LA CONCISIÓN, LA COHERENCIA, LA SENCILLEZ Y LA NATURALIDAD EN LAS CONFERENCIAS Y ASESORÍAS
  141. ¿CÓMO HABLAN Y QUÉ HABLAN LOS POLÍTICOS DE AMÉRICA?
  142. EL SIGNIFICADO DE LA BOCA HUMANA EN LOS MARCOS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL, EL LENGUAJE CORPORAL Y LA IMAGOLOGÍA
  143. Un paseo por las religiones, las creencias, la magia, la brujería, la santería y todo tipo de ideas. ¿Y el sincretismo?
  144. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE IV
  145. Protected: ¡ACLAREMOS!, QUE UNA COSA ES SER ANTI-CLERICAL Y OTRA COSA ES SER ANTI-RELIGIOSO. A PROPÓSITO DEL RECHAZO DE LOS JERARCAS DEL CLERO, PERO NO DE LA RELIGIÓN, QUE SON DOS COSAS TOTALMENTE DIFERENTES
  146. OLFATOS Y AROMAS. UN TRATAMIENTO A PARTIR DE LA IMAGOLOGÍA Y PARA LOS FINES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
  147. La XVII Cumbre Iberoamericana en Chile: 8, 9 y 10 de noviembre de 2007. El caso Chávez, Ortega, Rodríguez Zapatero y Juan Carlos o A propósito de las nuevas elecciones 2008 en España o La trascendencia del “¿Por qué no te callas?” PARTE II
  148. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE I
  149. PAISOLOGÍA, FILOLOGÍA E IMAGOLOGÍA ITALIANAS: PRERRENACIMIENTO Y RENACIMIENTO
  150. Educación, cultura, ciencia, técnica y fuga de cerebros en América y concretamente en México
  151. LA EXPERIENCIA DEL TERREMOTO DE CHILE DE 2010
  152. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE II
  153. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE IV.
  154. LA IMAGEN DE AMÉRICA A TRAVÉS DE SUS POLÍTICOS Y DE SUS POLÍTICAS. PARTE III.
  155. IMAGOLOGÍA. PROGRAMA DEL CURSO El lenguaje Corporal, ANALIZADO A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
  156. ЯRConsultores de Imagen Social® . M – Z. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA PARA LAS ASESORÍAS, TALLERES, SEMINARIOS, LICENCIATURAS, DIPLOMADOS Y MAESTRÍAS EN COMUNICACIÓN NO VERBAL, LENGUAJES CORPORALES, LENGUAJES VERBO-CORPORALES E IMAGOLOGÍA.
  157. ЯRConsultores de Imagen Social® . A – L. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA PARA LAS ASESORÍAS, TALLERES, SEMINARIOS, LICENCIATURAS, DIPLOMADOS Y MAESTRÍAS EN COMUNICACIÓN NO VERBAL, LENGUAJES CORPORALES, LENGUAJES VERBO-CORPORALES E IMAGOLOGÍA.
  158. COMENTARIOS ACERCA DE LA SEMIÓTICA COMO FUNDAMENTO PARA EL CURSO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL. PARTE II
  159. COMENTARIOS ACERCA DE LA SEMIÓTICA COMO FUNDAMENTO PARA EL CURSO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL
  160. ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOL MEXICANO O, LO QUE ES LO MISMO, CUÁLES SON LOS PROBLEMAS MÁS COMUNES EN LA LENGUA ESPAÑOLA HABLADA Y ESCRITA EN MÉXICO
  161. ¿POR QUÉ EN MÉXICO (MÉJICO) FELIPE CALDERÓN HINOJOSA HA QUITADO A FERNANDO GÓMEZ MONT DEL CARGO DE SECRETARIO DE GOBERNACIÓN? LAS REGLAS DEL JUEGO DE LA POLÍTICA MEXICANA
  162. TEMAS DE IMAGOLOGÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA. LA ACTUACIÓN Y LA SOBREACTUACIÓN DISCURSIVAS TANTO AL NIVEL VERBAL COMO AL NIVEL NO VERBAL
  163. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA COMUNICACIÓN NO VERBAL. UNA INTRODUCCIÓN A LA IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBO-CORPORALES O, LO QUE ES LO MISMO, DE LOS LENGUAJES VERBALES Y DE LOS LENGUAJES CORPORALES HUMANOS. PARTE 2.
  164. IMAGOLOGÍA DEL LENGUAJE CORPORAL HUMANO. ¿QUÉ NOS DICEN LA CABEZA, LA CARA Y EL CUELLO?
  165. LA IMPORTANCIA DE LA POSTURA CORPORAL O LA CINESTESIA EN LA COMUNICACIÓN O IMAGOLOGÍA DE LA POSTURA CORPORAL O LA CINESTESIA EN SITUACIONES DE MUNDIALIZACIÓN
  166. El lenguaje del narcotráfico, la delincuencia organizada, el crimen organizado, el narcocrimen y la corrupción
  167. Filólogo e imagólogo Fernando Antonio Ruano Faxas
  168. ¿QUÉ ES LA ADULACIÓN, LAMBISCONERÍA O GUATAQUERÍA Y CUÁLES SON SUS ALCANCES?
  169. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE IV
  170. ¿POR QUÉ UNOS GANAN Y OTROS PIERDEN? HABLEMOS UN POCO ACERCA DE LAS RELACIONES SOCIALES, LA CORTESÍA, LOS PROTOCOLOS Y LAS ETIQUETAS, ENTRE OTRAS COSAS DEL BUEN GUSTO Y EL MAL GUSTO. PARTE II
  171. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE VI
  172. Imagología del falo, pene o pinga, a través de la historia y en la actualidad
  173. ¿Cuándo y quiénes destruyeron la inmensa mayoría de la historia escrita de la Humanidad?
  174. ¿QUIÉNES SOMOS LOS MEXICANOS POR DENTRO Y POR FUERA?
  175. Recordando a los pioneros del tratamiento y la investigación de la comunicación no verbal
  176. Síndrome de acoso institucional, acoso grupal, Mobbing, Bullying. ¿Qué es esto?
  177. Las actitudes mentales básicas y los lenguajes corporales y verbales en la sincronía interaccional
  178. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA COMUNICACIÓN NO VERBAL. UNA INTRODUCCIÓN A LA IMAGOLOGÍA DE LOS LENGUAJES VERBO-CORPORALES O, LO QUE ES LO MISMO, DE LOS LENGUAJES VERBALES Y DE LOS LENGUAJES CORPORALES HUMANOS. PARTE 1.
  179. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE II
  180. ¡QUÉ RECUERDEN MUY BIEN ÉSOS QUE HABLAN OPROBIOS DE NOSOTROS LOS LATINOAMERICANOS! ¿Y TU ABUELA, DÓNDE TA’?
  181. LA CALIDAD EN LAS EMPRESAS DE SERVICIOS
  182. HACIA LA CALIDAD INTEGRAL SIN FRONTERAS
  183. LA IMPORTANCIA DE LA VISTA Y EL CONTACTO VISUAL EN LA COMUNICACIÓN O IMAGOLOGÍA DEL CONTACTO VISUAL EN SITUACIONES DE MUNDIALIZACIÓN
  184. LA REFORMULACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA DIALECTOLOGÍA Y LA TRADUCTOLOGÍA
  185. Comentarios en torno a la correlación entre el léxico general y los vocabularios científicos y técnicos
  186. LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE Y LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO PREMISAS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
  187. LA LINGÜÍSTICA. PANORAMA GENERAL DE LA LINGÜÍSTICA EN LOS SIGLOS XIX, XX Y XXI
  188. INTRODUCCIÓN EN LA LINGÜÍSTICA. PANORAMA GENERAL DE LA LINGÜÍSTICA DESDE LA ANTIGÜEDAD HASTA EL SIGLO XVIII
  189. ¿POR QUÉ LA GENTE NO SE ACEPTA Y SE RECHAZA CON TANTA FRECUENCIA, Y SI SE ACEPTA LO HACE HIPÓCRITAMENTE? HABLEMOS UN POCO DE LA SINCRONÍA INTERACCIONAL Y SU FUNCIÓN EN LA COMUNICACIÓN HUMANA
  190. Lingüística y filología: diferencias entre estas dos ciencias y su relación con la traductología
  191. La lexicografía: el arte de hacer diccionarios
  192. ¿Qué es lexicología?
  193. El Vaticano y Benedicto XVI están preparando su viaje al Reino Unido (Gran Bretaña, Inglaterra) en septiembre de 2010. ¿Cómo y por qué? El asunto está feo
  194. PANORAMA DE MÉXICO EN EL SIGLO XXI. LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE MÉXICO. PARTE III
  195. LAS CREENCIAS, LAS RELIGIONES, LOS CULTOS Y LOS MITOS Y SU RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS Y LOS COMPORTAMIENTOS. PARTE II
  196. CALIDAD, CALIDAD DE VIDA Y CORRUPCIÓN. PARTE V
  197. CALIDAD, CALIDAD DE VIDA Y CORRUPCIÓN. PARTE III
  198. LA CALIDAD EN MÉXICO / THE QUALITY IN MEXICO
  199. CALIDAD DE VIDA EN EL TRABAJO / QUALITY OF WORKING LIFE
  200. RUSISMO O RUSISMOS Y SOVIETISMO O SOVIETISMOS
  201. ¿Cuáles son los primeros escritos en lengua española? ¿Cuándo se escribió por primera vez en lengua española?
  202. ¡ASÍ ANDAMOS…, ENTRE SECRETOS, FALSEDADES, MENTIRAS Y MEDIAS VERDADES…! PERO, TIEMPO AL TIEMPO…
  203. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE V
  204. A propósito de la imagen pública: ¿por qué las personas a veces no se entienden bien? Las cosas que hacen que la comunicación verbal y la comunicación no verbal sean un problema. PARTE II
  205. José Gutiérrez Vivó, “La voz que todo México escucha”, “La voz en español”, comenzó a trasmitir, otra vez, desde Estados Unidos
  206. Apuntes, notas y comentarios de imagología clerical. Hablemos un poco acerca de la mierda: Marcial Maciel Degollado, la Legión de Cristo y los Legionarios de Cristo
  207. PANORAMA IMAGOLÓGICO DEL SISTEMA LINGÜÍSTICO ESPAÑOL O IMAGOLOGÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
  208. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE V
  209. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VI
  210. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VIII
  211. CÓMO TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES O LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PARTE VII
  212. ¿A QUÉ LLAMAMOS DISCURSO HABLADO O DISCURSO ORAL O TEXTO HABLADO O TEXTO ORAL, Y CÓMO SE CLASIFICA?
  213. LENGUAJE CORPORAL O LENGUAJES CORPORALES O COMUNICACIÓN NO VERBAL O CNV O LENGUAJE NO VERBAL

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