MÉXICO Y LOS MEXICANOS http://knol.google.com/k/racismo-en-m%C3%A9xico# http://knol.google.com/k/qui%C3%A9nes-somos-los-mexicanos-por-dentro-y-por-fuera# http://knol.google.com/k/m%C3%A9xico-y-los-mexicanos-vistos-y-analizados-a-trav%C3%A9s-de-la-%C3%B3ptica-de-algunos# http://knol.google.com/k/la-guerra-perdida-de-m%C3%A9xico-contra-el-narcotr%C3%A1fico-m%C3%A9xico-en-estado-de-colapso#  http://knol.google.com/k/fernando-antonio-ruano-faxas/endofagia-y-endocanibalismo-modernos/19j6x763f3uf8/179#

 

 

FUNCIONES DE LA LENGUA O FUNCIONES DEL LENGUAJE http://knol.google.com/k/fernando-antonio-ruano-faxas/c%C3%B3mo-hablar-correctamente-en-p%C3%BAblico/19j6x763f3uf8/43# http://knol.google.com/k/comentarios-acerca-de-la-semi%C3%B3tica-como-fundamento-para-el-curso-de#  http://knol.google.com/k/la-socioling%C3%BC%C3%ADstica-como-ciencia-que-ayuda-a-entender-el-comportamiento-verbal#

 

 

[…] Una de las premisas más importantes de la organización del trabajo independiente en el CES (Centro de Educación Superior) o IES (Institución de Educación Superior) es el análisis de la personalidad del estudiante y la personalidad del profesor. Es por eso que el pedagogo-sociólogo –llamémosle así al docente que toma en cuenta los factores sociales y psicológicos del estudiante– debe analizar con mucho cuidado y constantemente la personalidad del educando, tomando en cuenta las capacidades del alumno para poder ayudarlo en su actividad docente-cognoscitiva independiente.

 

Tenemos que partir de que la “formación”, la “educación”, la “instrucción” de una persona, cualquiera que sea ésta, no empieza con el nacimiento y los conocimientos, hábitos y habilidades que va adquiriendo esa persona desde la infancia, pasando posteriormente por la adolescencia, la juventud y la vejez. La educación, la formación de un individuo, empieza justamente en el vientre de la madre –considerando aquí las particularidades genéticas, la herencia, que transmiten madre y padre en el mismo momento de la concepción y las características ecosistémicas del área en que se forma el feto y se desarrolla el niño, lo que, claro está, marcará su vida y su conducta para siempre, de una u otra manera, dentro del cuerpo y fuera del cuerpo, es decir, al nivel de la imagen corporal interna y al nivel de la imagen corporal externa–. Y ya después, cuando los individuos se juntan para formar los pueblos, tenemos que considerar que los pueblos, como los niños, para que crezcan saludables, hermosos, educados, instruidos, respetuosos y competitivos, necesitan de una buena alimentación, del buen aseo y la buena imagen física, de buenos maestros, de buena medicina, de buen deporte, de buenos líderes sociales, políticos y económicos, y finalmente de “buenos vientos huracanados” que alejen la ignorancia, los tabúes, los fanatismos y el analfabetismo. De otra manera, los pueblos, como los niños, siempre tendrán una mala imagen, siempre se verán mal y siempre estarán mal. 

 

Este aspecto de la formación de los individuos, de la educación de los individuos, de la misma manera que la reformación y reeducación, inclusive en la vejez –como nos muestra la andragogía, [13] es decir la disciplina que trata los procesos de educación, de formación, de instrucción de las personas adultas, de las personas de la tercera edad, en los seres humanos que han llegado a la vejez, a la ancianidad–, siempre lo destacamos porque tal pareciera que a la hora de tratar los problemas sico-pedagógicos actuales, los problemas de la educación de las nuevas generaciones –y la “reeducación” verbo-corporal de las viejas generaciones: trabajadores, directivos, ejecutivos, gerentes, funcionarios, políticos, gobernantes, etc.–, tanto padres como docentes, instituciones, organizaciones, secretarías y ministerios educativos, olvidan la trascendental importancia de la herencia, la importancia de la salud de los progenitores, en especial de la madre. Mientras más deficiente sea la educación de los niños y los jóvenes, más compleja, difícil y frustrante será la reeducación de los adultos y de los ancianos: al respecto no hay ninguna duda. Con frecuencia vemos que al abordar los problemas de la educación y de la imagen verbo-corporal –en sus variadas esferas: la imagen pública, la imagen laboral y la imagen íntima [14]– los cuadros pedagógicos y las autoridades educativas de muchos países, de la misma manera que las empresas dedicadas al trabajo de la imagen pública en sus variadas esferas de actividades, no toman en cuenta seriamente las particularidades hereditarias, es decir sico-biológicas, y sociológicas de la conducta verbal y no verbal de los alumnos, de los educandos, y de las personas y grupos en general. En torno a todo esto hablo más detalladamente en mi libro El lenguaje corporal humano. Un enfoque imagológico en base a criterios verbales y no verbales, disponible en: http://openlibrary.org/b/OL21783353M/El-lenguaje-corporal-humano.-Un-enfoque-imagológico-en-base-a-criterios-verbales-y-no-verbales : 

 

El lenguaje corporal nace con la misma formación del feto: “El feto puede ver, oír, experimentar, degustar y, de manera primitiva, inclusive aprender”. [15] En una armoniosa, simpática y juguetona propiocepción –la propia percepción, la percepción que se tiene del propio cuerpo y de los propios movimientos corporales–, el feto juega con su cuerpo, patea, estira las piernas, rebota, salta, refina y perfecciona sus movimientos, explora su cuerpo, absorbe o come, bosteza, tiene hipo, reconoce patrones del habla de su madre, escucha y reacciona ante la música que condiciona su humor: se altera o se tranquiliza, sonríe y sueña… En el proceso de formación fetal ya hay un lenguaje corporal; esa misma formación o malformación fetal –y sus particularidades– comunica, informa: 

 

El hombre no nace hablando. Sus primeras experiencias del mundo que lo rodea y sus primeras comunicaciones con él son necesariamente no verbales. Mirando, tocando, siendo sostenido aprende las primeras y quizá más importantes lecciones de la vida. Estas lecciones comienzan aun antes de nacer, mientras el bebé habita el útero materno. 

 

En el momento de nacer, ya ha experimentado la luz y la oscuridad, puesto que dentro del útero no hay mucha luz pero no está totalmente oscuro. Ha aprendido a absorber líquidos –practicando con el líquido amniótico, que algunas veces hasta le ha llegado a producir hipo– y tal vez también a chuparse el pulgar. Ha adquirido la habilidad de adaptarse a los movimientos maternos y puede también rascarse, revolverse o estirarse al sentirse sacudido o empujado. 

 

Protegido dentro de su mundo acuoso, el feto siente el calor del líquido amniótico contra su piel y escucha el funcionamiento interno del cuerpo de su madre. El doctor Joost Meerloo ha descrito al útero como “un mundo de sonidos rítmicos”, porque desde el primer despertar de la conciencia el feto vive al compás del corazón de su madre, en síncopa con el suyo propio, que late a un ritmo casi doble. El bebé mismo se nutre rítmicamente dentro del útero; flota, se mece y algunas veces hasta casi podría decirse que baila en los primeros meses, cuando todavía tiene suficiente espacio para moverse, libremente (Davis, 1995: 183-184). 

 

Esta obra [La vida y estructura de las cosas] debe comenzar con la concepción del hombre, describiendo la naturaleza del útero, cómo vive el feto en él, cuánto tiempo permanece allí y cómo da las primeras señales de vida y se alimenta. Asimismo, cómo crece y qué intervalo existe entre un estadio del crecimiento y otro; qué es lo que le fuerza a abandonar el cuerpo de la madre, y por qué razón, a veces, sale del seno materno antes de tiempo. 

 

Después describiré qué miembros, una vez que nace la criatura, crecen más que otros y determinaré las proporciones de un niño de un año. 

 

Describiré también el crecimiento completo del hombre y la mujer, sus proporciones, la naturaleza de su contextura, color y fisiología; cómo se componen de venas, tendones, músculos y huesos (Vinci, 1999: 50-51). 

 

Una vez que se nace, ya fuera del útero, en la vida en sociedad, la primera señal que emite el cuerpo humano es el llanto, que refleja nuestro estado de ánimo. Ésta es una señal fundamental en la comunicación verbo-corporal del hombre, y también aparece en otras especies. Todos los mamíferos emiten agudos gritos, chillidos o lamentos cuando están asustados o cuando sufren: 

 

En los mamíferos superiores, cuyas expresiones faciales han evolucionado como sistemas de señales visuales, estos mensajes de alarma van acompañados de las características «caras de miedo». Estas reacciones, tanto en los animales jóvenes como en los adultos, indican que algo anda realmente mal. Los jóvenes avisan a sus padres; los adultos avisan a otros miembros de su grupo social […] La acción de llorar consiste en una tensión muscular acompañada de un enrojecimiento de la cabeza, de una humedad en los ojos, con apertura de la boca y distensión de los labios, y con una respiración exagerada y de espiraciones intensas […] (Morris, 1996: 126-127). 

 

Y luego, en la infancia, antes de hablar, los niños tienen sus lenguajes corporales, [16] que posteriormente, en la misma medida en que se va produciendo la evolución biológica y sicológica de los infantes para arribar a la adolescencia y a la juventud, se van transformando esos lenguajes corporales en formas más especializadas, más estructuradas, más perfiladas, de la misma manera que sucede con sus expresiones lingüísticas, que son especiales también en estos periodos del desarrollo, propias de la edad, lo que ha creado la necesidad de hacer diccionarios especializados prácticos para la comunicación de los niños con los adultos y para la comunicación entre los mismos niños. [17] Hace mucho tiempo ya que varias ciencias vienen trabajado sustancialmente el lenguaje verbo-corporal de los niños (Ruano, 2003b). En especial la Filología, la Lingüística, la Sociolingüística, la Pragmática, La Imagología y La Semiótica: http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/comentarios-acerca-de-la-semi%C3%B3tica-como/19j6x763f3uf8/25# , han arrojado resultados muy interesantes al respecto: 

 

Hay estudios notables sobre las características generales del habla infantil, y hasta hay abundantes monografías de las observaciones de padres sobre sus propios hijos […] 

 

El niño siente la comezón de aprender las palabras de los que le rodean para comunicarse con ellos, pero a la vez siente inconscientemente una capacidad propia para aprender voces de las cosas que percibe con un instinto igual al del hombre antiquísimo, que hablaba como eco de los ruidos de la Naturaleza. El lenguaje infantil no puede dar la clave de la formación del lenguaje del hombre de las cavernas, pero sí puede ofrecer casos paralelos en las consideraciones hipotéticas de aquel idioma. 

 

El niño, sin posesión potencial del idioma paterno y sin conciencia del imperio de la lengua general, es dócil para recibir las nociones de ésta, pero es dócil también para aceptar con una interpretación suya las voces y los ruidos no incluidos en el idioma general. De los padres o hermanos aprende lentamente sus palabras, sin más limitación que su dificultad articulatoria, que le obliga a simplificarlas y a deformarlas en formas sintéticas expresivas […] 

 

En sus articulaciones rudimentarias e inseguras los niños hacen permutaciones entre las consonantes sordas, como en taballo por caballo, pero esto no tiene valor en el lenguaje. 

 

Las palabras infantiles son de dos clases, onomatopeyas y palabras espontáneas no onomatopéyicas. Este es el grupo más importante por tener coincidencias o semejanzas en muchos idiomas y por haber arraigado en multitud de casos como voces de uso general. Unas son voces expresivas que nacen en el trato del niño con la madre, hermanos, nodriza, etc. 

 

El niño, con capacidad fisiológica de hablar, pero no criado entre hablantes, se ha pensado varias veces que no hablaría y que sólo sabría las palabras de la cabra que balaba o del viento que rugía, indicando con esto, sin nomenclatura científica, que las dos fuentes del vocabulario son la lengua hereditaria y la imitación de los ruidos. 

 

El niño normal criado entre hablantes verá pronto más cómodo y fecundo aprender que crear, y sus audaces invenciones se las hará olvidar la lengua ya hecha de sus familiares y amigos. 

 

Esa lengua frustrada del niño inventor no es, sin embargo, infecunda, porque los padres aniñados les imitarán en parte, como ellos imitarán luego a los padres. Los tipos más frecuentes son la, na, ra, ba (García, 1968: 105-106). 

 

En el proceso de desarrollo del niño la interacción con los adultos es muy importante, debido a que en este período de la infancia las personas mayores se expresan con los niños a través de ciertos lenguajes especiales llamados generalmente “lenguaje aniñado” o “lenguaje especial dirigido al niño” o “lenguaje infantil” o “lenguajes infantiles” –considerando aquí la inmensa cantidad de culturas y grupos humanos del mundo, en donde cada grupo y núcleo familiar en concreto adopta ciertas particularidades verbo-corporales para interactuar con los niños, en especial a partir del uso de sus “voces naturales” (Ruano, 2003b). Estos lenguajes aniñados no solamente se dan en la relación de adultos y niños. Estos lenguajes aniñados o manifestaciones infantiles del lenguaje también aparecen entre los adultos, especialmente en la relación de la pareja, entre novios, esposos, maridos, amantes. Los leguajes verbales y corporales infantiles o aniñados también se manifiestan entre adultos que no son amantes, que no tienen ninguna relación afectivo-sexual. Estos lenguajes cargados de cariño y afecto extremo los manifiestan los adultos –cualquiera de los miembros de la familia y hasta amigos íntimos y el personal hospitalario como médicos, enfermeras, asistentes, etc.– a otros adultos amigos y familiares, como padres, abuelos, hermanos, tíos, sobrinos, etc., generalmente ancianos, viejos, enfermos, inválidos, menores de edad, con lo que se intenta mostrar solidaridad, respeto, cariño o dedicación. 

 

Los sistemas de “comunicación aniñada” entre adultos y niños tienen sus particularidades. Estas particularidades verbo-corporales de la comunicación de los adultos con los niños se caracterizan por las expresiones faciales y los gestos exagerados, variantes lingüísticas y sonidos melódicos, a veces lentos, cadenciosos, ricos en matices, voces altas y bajas, con tonos agudos y graves, entonaciones ascendentes y descendentes muy marcadas, con admiraciones e interrogaciones al mismo tiempo, expresiones lentas y rápidas, el empleo de “voces y sonidos naturales”, es decir imitaciones con la boca –verbalmente–, y con las manos y los pies –corporalmente–, de todo tipo de sonidos y ruidos del medio circundante: imitación de ladridos, maullidos, mugidos, graznidos, rugidos, balidos, ruidos de coches, ruidos de avión, ruidos del tren, ruidos de cohetes en las fiestas, ruidos del alboroto de una persona o grupo de gente indicando alegría o fiesta, el sonido del aire, de los árboles, el caer de la lluvia, el sonido del trueno del relámpago, el ruido que hace la pelota, el timbrar del teléfono o el celular o del timbre de la casa que suena a una determinada hora del día cuando llega papá o mamá o la abuelita o el abuelito o el hermanito de la escuela y eso para el niño es un estímulo porque sabe que algo grato pasará, el ruido de la cucharita en el plato o la compota indicando que llegó la hora de la comida del bebé, el sonido que hace el martillo o el serrucho de papá, la imitación verbo-corporal de los trotes del caballito o del burrito del cuento o de la finca o del establo o del rancho o de la casa o del lechero o de los muñequitos o animados o película, las voces o formas de las vocales en la canción de Cri-Cri, la imitación del ronquido, que puede ser el de la nana o la mamá o el abuelito o como indicación de que llegó la hora de dormir, la imitación de ciertos sonidos que hace la abuela o el abuelo o algún familiar o amigo que es del agrado o desagrado del niño, indicándole así al bebé o niño algo que es bueno o que es malo, algo agradable o desagradable, etc., todo lo cual, dado los resultados de muchas investigaciones especializadas en el tratamiento con niños, parece que le fascina a los bebés, a los niños. Y así, de esta manera, los adultos van “protocolizando”, van “reglamentando”, van imponiendo reglas para el cuerpo y la voz del niño, van imponiendo reglas al sistema comunicativo verbo-corporal del niño, van condicionando sociolingüísticamente los sistemas comunicativos verbo-corporales del niño. Todo esto es muy bonito, muy agradable. Basta ver cómo se comporta con un niño, por ejemplo, el miembro más serio de una familia o una visita a la que, supuestamente o evidentemente, no le agradan los niños. Un individuo, mujer u hombre, por muy serio y recto que sea, por hosco que sea, puede establecer unas relaciones de inmensa afectividad con un niño y su lenguaje verbo-corporal puede adoptar variantes inconcebibles, que podrían ir desde la admiración hasta la risa de los demás adultos. No obstante, aquí creemos que es necesario aclarar algo: no a todas las personas les agradan los niños, no a todas las personas les agrada todo tipo de niño o niña, por el motivo que sea. Entonces, los padres y familiares de los infantes no deberían “forzar” a los niños y a las demás personas en su socialización. Esta socialización debe ser cuidadosamente programada, controlada. Los padres y familiares de los niños no deben “forzar” a las demás personas a que carguen, halaguen, jueguen, conversen o socialicen con sus hijos; no deberían obligar a otras personas a que expresen ciertos “cumplidos de compromiso” gestuales o verbales del tipo de “¡qué lindo niño!”, “¡qué simpático niño!”, “¡qué chistosito es el niño!”, “¡mira cuántas cositas sabe hacer el niño!”, “¡el niño es brillante!”, “¡se parece a su papá o a su mamá o a tal o más cuál persona!”, porque en estos casos de “socialización forzada”, como sucede también entre los adultos, puede haber “sorpresas” que distancien a familiares y amigos. Recuerde que “el que dice lo que no debe, tiene que oír lo que no quiere”, y que “el que hace lo que no debe, tiene que aguantar lo que no quiere”. Recuerde que hay personas que consideran que ciertas palabras, frases, ruidos u onomatopeyas, alusiones, juegos de palabras, chistes y chistoretes, de la misma manera que ciertos gestos, mímicas, tics, actos corporales, olores corporales, y que ciertos tipos de niños y niñas y sus estructuras corporales y apariencias físicas o forma de vestir, peinar, etc. –de la misma manera que sucede entre los adultos: hombres, mujeres o tercer sexo–, pueden constituir una invasión para su espacio, para su entorno, para su cultura o grupo, para su educación o formación, para sus principios, etc. [18] Dentro de ciertos límites, eso no debe preocuparle a usted, porque así es la vida y así son los grupos humanos, siempre ha sido y será así, éste es solamente uno de los tantos tipos de conflicto en la socialización de los seres humanos. La vida de los seres humanos es un tipo de vida en donde justamente lo que sobra es variedad y diferencia, dentro del cuerpo humano y fuera de él. Creemos que a usted lo que debe preocuparle es que su hijo o hija sea rechazado, ¡ése sí es un problema! A usted debe preocuparle el porqué su hijo o hija es rechazado. Y si hay frecuencia en el rechazo, ya sea por otros niños o por adultos o por ambos, entonces más debe preocuparse. Y pensamos que lo más sensato que usted debe hacer es tomar medidas inmediatas en el asunto, tomar cartas en el asunto, no dejarlo para luego. ¡Luego será tarde y muy triste! Las consecuencias de la apatía de muchos padres y familiares en estos casos de la educación de los niños se pagan muy caras, tanto por la familia como por los hoy niños y mañana adultos. Y son esos niños los que sentirán en carne propia, hoy y mañana, si no se corrigen los problemas, el más terrible de los castigos humanas: el rechazo, la marginación. Hay muchas opciones para resolver estos problemas de rechazo social, algo bastante común en el mundo entero, en todas las culturas, sociedades y grupos. Usted no puede olvidar que los niños también tienen su “imagen pública”, y que ellos valoran a los demás y también son valorados por los demás, niños y adultos, en la escuela y en la vida pública. En estos casos de rechazo social a infantes, lo primero que usted tiene que hacer es ver si la niña o el niño está siendo rechazado porque tiene una conducta parecida o una conducta idéntica a la suya, es decir, la conducta verbo-corporal de sus padres o familiares cercanos, que a su vez también son rechazados o marginados socialmente. Esto es muy común, porque las conductas de los padres y de los familiares y amigos cercanos son copiadas por los niños: “hijo de tigre, pintito”, “hijo de majá, sale pinto”, “de tal palo, tal astilla”. Si éste es el caso, pues corríjase usted primero, por lo menos inténtelo a ver qué pasa, y luego trate de dar un buen ejemplo a su familia con su forma de hablar, con su forma de gesticular, con sus hábitos de comer, con su aseo personal y su forma de vestir, con las formas de interrelacionarse con los demás, con sus protocolos, etc. Y si este no es el caso, pues entonces hay que investigar qué esta pasando con la conducta del niño, en dónde está aprendiendo el niño esos modales, esas formas que desagradan, y, obviamente, hay que acudir inmediatamente a un buen especialista, que se supone que va a ayudar al niño y que debe resolver satisfactoriamente este asunto del real o supuesto trastorno de conducta verbo-corporal e interrelacional. Usted no puede dejar en las manos de los maestros o educadores de jardines de niños exclusivamente la suerte educativa de sus hijos. Desgraciadamente, por el motivo que sea y por las conocidas causas de disfunción educativa e instructiva, en América Latina la mayoría de los centros de educación y de los educadores necesita una muy buena y actualizada reeducación, recapacitación, tanto al nivel cultural como al nivel de la imagen verbo-corporal. No cabe duda alguna de que el éxito o fracaso de un niño en la vida es, principalmente, responsabilidad de los padres. Sabemos que la vida es difícil, para todos, ricos y pobres, pero siempre hay opciones para un cambio positivo. ¡Usted decide! 

 

En la interrelación con los niños los adultos les van enseñando los “lenguajes de las apariencias”, es decir el “lenguaje verbal de las apariencias” y el “lenguaje corporal de las apariencias”, o lo que es lo mismo las “palabras buenas” y los “gestos buenos”, los “protocolos buenos”, los “modales buenos”, las “buenas maneras”, para que así los niños sean aceptados, queridos, bien recibidos, etc., y no rechazados tanto por los adultos como por los demás niños. En la interrelación con los niños los adultos van diciéndoles de mil maneras, verbales y no verbales, especialmente a través de los gestos y los ademanes, cuáles son los “comportamientos adecuados” para los “varones” y cuáles son los “comportamientos adecuados” para las “hembras”; es decir, desde temprana edad ya estamos reforzando, estamos marcando, en los niños cuáles son los indicadores de sexo (Davis, 1995: 22-29), y ciertos mecanismos de manifestación y control del amor y el erotismo, [19] pero no aclaramos mucho o nada acerca de tantos mitos y mentiras en torno a la verdadera sexualidad masculina y femenina, [20] lo que produce confusiones en la juventud e ineptitudes en la adultez. En todas las culturas, y a través de los tiempos, los adultos han recurrido a las historias, a las anécdotas, a las fábulas, a los cuentos, para educar a los niños. En nuestra cultura latinoamericana son muchos los cuentos, del Viejo Continente, del Nuevo Continente, del Continente de Ébano y de cada uno de los grupos humanos minoritarios del área, que antes y ahora han contribuido y contribuyen a la formación de los niños, en especial mediante las versiones cinematográficas y televisivas. Así, por ejemplo, a través del maravilloso lenguaje de la imaginación, de la fantasía y de la magia, los niños han oído o leído o visto las múltiples versiones de La Edad de Oro, Cenicienta y Cenicienta II, [21] Pinocho, Alicia en el País de las Maravillas, Los viajes de Gulliver, Aladino y la lámpara maravillosa, Caperucita Roja, Robin Hood, Guillermo Tell, Las Hadas, etc. El problema radica en que nuestros niños se transformen en jóvenes y sigan viviendo y pensando en el mundo de la fantasía de los cuentos, que sigan viviendo de los juegos de Nintendo… Es necesario que nuestros jóvenes, a su tiempo, dejen atrás las palabras mágicas de los cuentos infantiles y las sustituyan por otras cosas. En este mundo globalizado, competitivo y lleno de dificultades la juventud necesita muchas más cosas que las palabras mágicas: “Salacadula Chalchicomula Bíbidi Bábidi Bu. Siete palabras de magia que son: Bíbidi Bábidi Bu”, “Abra cacadra”, “Ábrete Sésamo”, “Si dices mentiras, te crecerá la nariz”, “Si dices cosas lindas, echarás flores, piedras preciosas, perlas y diamantes por la boca; si dices cosas feas, echarás por la boca serpientes y sapos”, etc. Nuestros jóvenes deben, en su momento oportuno, y no más tarde, sustituir la imaginación cuentística por la imaginación científica y técnica; aterrizar en el mundo de la realidad, de una realidad en donde el lenguaje verbo-corporal dice quiénes somos, cómo pensamos y hasta dónde podemos llegar. De no producirse este cambio, y a tiempo, sólo tendremos en la adultez a pueblos míticos, fantasiosos e ignorantes, fácilmente manipulables en todos los sentidos. Cuando somos niños nadie quiere ser “el malo del cuento”, “el malo de la película”; nadie quiere ser “el feo del cuento”, “el feo de la película”; nadie quiere ser “el cruel del cuento”, “el cruel de la película”; nadie quiere ser “el ogro del cuento”, “el ogro de la película”; nadie quiere ser “la bruja del cuento”, “la bruja de la película”; nadie quiere ser “la madrastra o la hermanastra de Cenicienta”; nadie quiere “echar sapos y culebras por la boca”… ¡Y de grandes….! ¿¡Qué pasó…!? Sencillamente, echemos un ojo al entorno: ¿Quiénes invaden países? ¿Quiénes matan niños y ancianos? ¿Quiénes acaban con la vida de los demás en nombre de dioses, religiones y creencias? ¿Quiénes roban el dinero del pueblo? ¿Quiénes traicionan? ¿Quiénes sumen a los pueblos en la ignorancia y el fanatismo? ¿Quiénes emplean la ciencia y la técnica para la destrucción de la Humanidad? ¿Quiénes violan niños y niñas? ¿Quiénes echan sapos y culebras por la boca? ¿Quiénes mienten deliberadamente? ¿Quiénes son los corruptos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los asesinos más grandes del mundo? ¿Quiénes son los dictadores más grandes del mundo? ¿Quiénes son las madrastras y las hermanastras de Cenicienta?… ¿Quiénes son todos éstos? ¿Quiénes hacen todo esto? ¿Pero qué cuentos infantiles leyeron? ¿Qué películas infantiles vieron? ¿Quién les leyó los cuentos? ¿Qué personajes copiaron? Sí…, decididamente algo falló y algo sigue fallando… 

 

Ya en la juventud, la cultura en la que está inserto el joven, especialmente la familia [22] –sobre todo en aquellas áreas donde es manifiesta la presencia de una familia nuclear–, es la que precisa el comportamiento verbal y corporal del individuo, que lo marcará en mucho en su estado adulto, lo que no quiere decir que sepamos o podamos –por muchas y variadas causas– expresar el amor, en sentido general, algo tan importante, tan elemental en la vida animal. Los adultos reforzamos a toda costa los roles “masculino” y “femenino” de niños y jóvenes, pero olvidamos inculcar y desarrollar en éstos el respeto obligatorio entre los géneros –especialmente de los varones hacia las hembras–, la equidad de géneros, y tres sentimientos básicos que no solamente matizarían de manera positiva la imagen pública de los futuros adultos, sino que contribuirían a resolver la mayor cantidad de los problemas sociales y delincuenciales que afectan a nuestras sociedades. Me refiero a la piedad, a la honestidad y a la tolerancia. En este sentido tenemos que señalar que todavía tienen mucho trabajo por delante las familias (Märtin y Boeck, 2000: 153-174), el Estado y las instituciones educativas (Märtin y Boeck, 2000: 175-189) de América, incluyendo a Estados Unidos y Canadá, no solamente América Latina (Ruano, 2000): “Por eso sería muy útil […] aprender a distinguir desde nuestros primeros días el hombre honrado del perverso, el hipócrita del virtuoso, y el corazón doble del sencillo (Fernández de Lizardi, 1985: 64). Los pueblos, las familias, las parejas, los futuros padres, nunca deben olvidar que en el mismo momento en que se concibe planeadamente un niño, en el mismo momento en que viene un niño al mundo, en el mismo momento en que nace un niño, ese niño está firmando con la vida un contrato en donde se registra, en donde se programa, en donde se marca la vida inmediata y la vida futura del niño, en todos los sentidos. Y no todos esos “contratos” son iguales, y no en todos los países esos “contratos” son buenos; por el contrario, en muchos lugares esos “contratos” son nefastos para los niños porque no le aseguran al niño nada bueno y sí muchas cosas malas e innobles, muchos pesares y un futuro desastroso. Es por eso que es mejor pensar estas cosas detenidamente y planear el nacimiento de los niños con mucho cuidado y sólo si existen “buenos contratos”. 

 

El adiestramiento verbal y no verbal de varones y hembras es diferente desde la infancia, lo que tendrá sus repercusiones en el estado de adultez: 

 

[…] a los varones y nenas se les enseñan lecciones muy distintas acerca de cómo manejar las emociones [las buenas emociones y las malas emociones]. En general, los padres hablan de éstas –con la única excepción de la ira– más con las nenas que con los varones. Las nenas están más expuestas que los varones a la información sobre las emociones: cuando los padres inventan historias para contarles a sus hijos en edad preescolar utilizan más palabras que expresan emociones cuando hablan con sus hijas que cuando lo hacen con sus hijos. Cuando las madres juegan con los pequeños, muestran una gama de emociones más amplias con las nenas que con los varones; cuando hablan con las hijas de sentimientos, discuten más detalladamente el estado emocional mismo que cuando lo hacen con los hijos, aunque con estos entran en más detalles acerca de las causas y las consecuencias de emociones como la ira (probablemente como moraleja). 

 

[Si llevamos estos criterios a la etapa adulta, junto a otras cuestiones, vemos que como resultado] hombres y mujeres desean y esperan cosas muy distintas de una conversación: los hombres se contentan con hablar de “cosas”, mientras que las mujeres buscan la conexión emocional. 

 

En resumen, estos contrastes en el aprendizaje de las emociones favorecen habilidades muy distintas: las chicas se vuelven “expertas en interpretar las señales emocionales verbales y no verbales y en expresar y comunicar sus sentimientos”, y los chicos en “minimizar las emociones que tienen que ver con la vulnerabilidad, la culpabilidad, el temor y el daño (Goleman, 2001: 161-162). 

 

Este tema lo abordo también en otro de mis libros: Algunos recursos para valorar la comunicación a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito y del lenguaje corporal: 1. El área geográfica y los climas; 2. Esferas socioculturales; 3. Los estilos; 4 La edad; 5. El sexo; 6. El tabú y 7. La Comunicación no Verbal, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22647223M : 

 

En lo tocante al panorama lingüístico ligado al sexo, tenemos que destacar que desde hace mucho tiempo a los investigadores les ha llamado la atención la cuestión de que hombres y mujeres hablen y gesticulen de manera diferente. Es cierto que en nuestros días las mujeres han ocupado un lugar muy destacado en la sociedad, la ciencia, la cultura, la economía, la política, la religión, [23] etc., y que siguen luchando en todos los frentes por la equidad de géneros, por la igualdad de los géneros, por el respeto a su género, a sus derechos y a su trabajo y remuneración; pero también es verdad que, en la actualidad, las diferencias entre hombres y mujeres son todavía muy grandes, en todos los aspectos, cuestión que podemos comprobar no ya en las sociedades y países tercermundistas, atrasados, limitados y llenos de tabúes e ignorancias de todo tipo, sino en las sociedades y países altamente desarrollados, con elevados Índices de Desarrollo Humano o IDH, [24] como Noruega, Islandia, Australia, Luxemburgo, Canadá, Suecia, Suiza, Irlanda, Bélgica, Nueva Zelanda…: aquí, en estos países, es mínimo el por ciento de mujeres vinculadas a puestos directivos, a altos cargos, en todas las esferas de la actividad humana, y, por supuesto, en el caso en que desempeñen altos cargos, entonces sus prestigios, remuneraciones y prestaciones son menores a las de los hombres en situaciones laborales idénticas. Los grandes problemas que han enfrentado las mujeres en la historia y que siguen enfrentando en la actualidad se pueden considerar también a través del Índice de Potenciación de Género o IPG, que considera las posibilidades reales que tienen las mujeres en las diferentes sociedades y al nivel internacional, de la misma manera que la desigualdad entre hombres y mujeres en cuanto a su participación y toma de decisiones en la política, en la economía y en los ingresos económicos o salarios. El Índice de Desarrollo Humano Relativo al Género o IDG es otro indicador de las diferencias entre hombres y mujeres, y se fundamenta en la educación y la cultura, en la vida prolongada y basada en la salud y también en el nivel de vida que se considera como digno para el ser humano. ¡Así están las cosas en pleno siglo XXI! Digamos que la existencia de muchas de estas diferencias sociales, culturales, económicas, científicas, políticas, religiosas, etc., entre hombres y mujeres depende de la forma en que se manejen las relaciones culturales o familiares, educativas, entre los miembros de ciertas sociedades. Todo parece indicar que el mundo, todavía, no está preparado para aceptar el trascendental papel de la mujer en el orden internacional, en los órdenes nacionales, empresariales, científicos, técnicos, educativos, artísticos, etc. Si se establecen fuertes diferencias desde el principio de la niñez entre hombres y mujeres, entre mujeres y “machos”, estará claro que aparecerán grandes diferencias lingüísticas y gestuales. Además, en los grupos donde existen divisiones en el trabajo también aparecen divisiones en el aspecto lingüístico y comportamental. Si en cierto grupo los hombres son los cazadores, los guerreros, los pescadores, los mecánicos, los labradores, los agricultores, los sacerdotes, los filósofos, los tejedores, los escultores, los pintores, los políticos, etc., entonces ellos serán los que dominen esos lenguajes “especiales”, “técnicos”, del área. Si las mujeres son las que confeccionan los tejidos, hacen los artículos de barro, cuidan del ganado menor –chivos, cabras, ovejas–, hacen las comidas, compran los productos en las tiendas, decoran las casas y hacen los partos, entonces ellas serán las que dominen ese tipo de lenguaje, ese léxico y sus marcas, sus clases. 

 

En la actualidad sabemos que en “nuestra educación”, específicamente en el mundo de lengua española, en América Latina […] específicamente entre los grupos “con educación”, se dicta que los hombres deben referirse a las mujeres de una “manera educada”, empleando las palabras correctas, sin groserías, con ciertos gestos, y viceversa. Pero esto depende del grupo social, de la etnia, de la cultura y de las relaciones sociales o filiales de que se trate […] 

 

En nuestras sociedades “modernas” está muy generalizada la idea de que todos los jóvenes deben, o tienen, que entrar en un CES “para prepararse bien para el futuro”. Esta es una idea totalmente errada, y conocemos perfectamente el elevado costo espiritual y científico que tenemos que pagar los maestros con estas decisiones de las familias de los educandos, en especial en los CES estatales. ¿Acaso hemos pensado en los conflictos familiares, a veces con desenlaces graves –como es el caso del suicidio–, que generan los resultados negativos de un estudiante universitario que, finalmente, o no puede ingresar en una institución de educación superior o, si logra ingresar, entonces se ve obligado a abandonar el CES por problemas académicos? Por otro lado, cuánto invierte el estado, la misma sociedad, en intentar cultivar científica y educativamente a grupos e individuos que a simple vista, o después del examen de ingreso, se puede comprobar sin dificultad alguna, debido a múltiples y variados factores, que en lo absoluto están preparados para ingresar en un centro de educación superior. ¿De qué se trata entonces? ¿De no hacer lo adecuado ya a la altura del nuevo siglo XXI; o lo adecuado: de crear estrategias educativas pertinentes para cada grupo de educandos a partir de toda la inmensa experiencia social, cultural y sicopedagógica que nos han legado los siglos anteriores? No se trata de cultivar a unos y a otros no. No se trata de incluir en los sistemas educativos a unos y dejar fuera de esos sistemas a otros. Creemos que el ideal es ubicar a cada cual en el lugar que justamente le corresponda: “A cada cual según su capacidad. De cada cual, según su trabajo.” Y este problema en lo absoluto es nuevo: 

 

[…] y si a Pedro no le inclinan los estudios, o no tiene disposición para ellos, ¿no será una barbaridad dirigirlo por un camino para donde no ha sido criado? Es la mejor simpleza de muchos padres pretender tener a pura fuerza un hijo letrado […] aun cuando no sea de su vocación tal carrera, ni tenga talento a propósito para las letras. Causa funesta, cuyos perniciosos efectos se lloran diariamente en tantos abogados firmones, médicos asesinos y eclesiásticos legos y relajados como advertimos. 

Todavía para dar oficio a los niños es menester consultar su genio y constitución física; porque el que es bueno para sastre o pintor, no lo será para herrero o carpintero, oficios que piden, a más de inclinación, disposición de cuerpo y unas robustas fuerzas. 

No todos los hombres han nacido útiles para todo. Unos son buenos para las letras, y no generalmente, pues el que es bueno para teólogo, no lo será para médico; y el que será un excelente físico, acaso será un abogado de a docena si no se le examina el genio; y así de todos los letrados. Otros son buenos para las armas e ineptos para el comercio. Otros excelentes para el comercio y topos para las letras. Otros, por último, aptísimos para las artes liberales, y negados para las mecánicas; y así de cuantos hombres hay. 

En efecto, hombres generales y a propósito para todas las ciencias y artes se consideran […] como fenómenos de la naturaleza […]. [25] 

Otro gran problema social, con una inmensa trascendencia al nivel de toda la comunidad, es el siguiente: ¿Son las universidades los centros donde solamente se produce el desarrollo cultural y científico de los jóvenes, o, además, también son centros en donde los padres saben que sus hijos estarán protegidos de esas relaciones perniciosas, maleadas, corruptas, delincuenciales, “de la calle”, en vista de que ellos –los padres– se pasan la vida trabajando, de sol a sol, y no tienen posibilidades para socializar habitualmente con sus hijos y “educarlos” adecuadamente? ¿Qué función desempeñan las universidades en aquellos países en donde la cultura general de los ciudadanos está por el piso? ¿Qué papel deben jugar las universidades en áreas de “globalización” cultural, política, económica, étnica, lingüística, religiosa, empresarial, etc., especialmente en los momentos en que son más requeridas sus funciones: situaciones de catástrofes de salud y epidemias mundiales, debacles económicas, necesidad de proyectos y asesorías trascendentales tanto al nivel nacional como al nivel internacional? [26] ¿Hasta dónde llega el inmenso y comprometido papel de las universidades, de los maestros, en las sociedades en donde los malos programas de televisión y, hasta cierto punto, Internet, desasen, destruyen, los buenos conocimientos y hábitos socio-culturales que reciben los jóvenes dentro de los recintos docentes? ¿Es que acaso, como se ha dicho tantas veces, la televisión destruye de noche lo bueno que reciben nuestros educandos de día en las escuelas? ¿Qué papel debe desempeñar la docencia moderna, actual, en aquellas áreas sociales plagadas de desórdenes comunitarios, tradiciones medievalistas, herencias nefastas, tabúes sociales y fanatismos religiosos? ¿En qué medida, si es que lo hace, una universidad moderna puede ayudar a estandarizar positivamente los comportamientos de los educandos –y, por supuesto, de muchos docentes– de las áreas suburbanas, rurales, incivilizadas (?), en comparación con los individuos de áreas centrales urbanas, civilizadas (?), en donde ya es “normal” el comportamiento delictivo? ¿Cuál es, en realidad, la vida y las relaciones que llevan educandos, profesores y administrativos en las aulas modernas? [27] ¿Puede, en realidad, en la práctica y no en teorías que sólo aparecen en los programas de estudios, la universidad actual, en su noble tarea –entre otras– de “civilizar”, ayudar a los individuos a integrarse, a acatar, a respetar, el “orden público” [28] en estas épocas tan alteradas y desorientadas?: 

La escuela ha sido la institución donde los maestros liberan a los niños, por medio del conocimiento, de los límites impuestos por su medio de origen familiar, social o geográfico. Los elevan hacia el universalismo del saber y el interés general de la nación. Maestros y alumnos se comunicaban en la aceptación de los mismos esfuerzos, respetando una separación absoluta entre la vida escolar, el aprendizaje de la escuela pública, y la vida privada y familiar. Reinaba la disciplina en el doble sentido del término: de represión a las faltas contra el orden, y de enseñanza especializada. El alumno debía adaptarse a un mundo escolar rígido, exigente, del cual sólo se liberaba por el sueño o el desorden. Hoy, las viejas presiones han desaparecido, los alumnos han introducido su música, su ropa, su vida afectiva, y se han vuelto amos del espacio escolar […] 

Antes, los niños-problemas venían de las familias problemáticas, hoy vienen de todas partes […] En una sociedad blanda como la nuestra, el alumno está a menudo apoyado por su familia en sus comportamientos desordenados […] 

Otro problema de civilización es el divorcio entre el mundo y la escuela, entre la inmediatez televisiva y la paciencia de la enseñanza, entre la comunicación y la transmisión. Se quiso adaptar la escuela al mundo, en lugar de hacer de ella un lugar de resistencia. Necesitamos instituciones sólidas, que circunscriban las responsabilidades, y necesitamos manifestar claramente que la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. La palabra paideia implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia del medio social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido […] 

Los maestros son la trama de nuestra sociedad, la relación indispensable entre las generaciones despedazadas, los únicos en relacionar entre sí a los mundos atomizados del campo, la ciudad, el cerro… los encargados de distribuir el conocimiento tanto a los niños destinados a la exclusión como a los niños privilegiados. [29] 

¡Qué caro pagan las sociedades actuales y “supuestamente” globalizadas sus programas educativos involucionados, retrógrados, enajenantes, oprimentes, castrantes, manipuladores, desconcertantes, pseudomoralistas, mentirosos [30] e hipócritas! ¿Que cuál continente, región, país o grupo social tiene una tal educación? La respuesta es muy sencilla: observe nada más aquellos grupos sociales de donde los jóvenes tienen que salir huyendo, de donde los jóvenes escapan, ahogados por la vida (?) que llevan y por la ausencia de presentes y futuros estables. Existe una novela llamada Peyton Place, de la afamadísima escritora estadounidense Grace Metalious, publicada en 1956, y llevada muy exitosamente al cine en 1957, bajo el nombre de Peyton Place, y en idioma español con el nombre de La caldera del diablo o Vidas borrascosas, que siempre comento, expongo y recomiendo en mis cursos y conferencias que se relacionan con la educación, con la instrucción, tanto para docentes e instituciones educativas como para educandos. Han pasado más de 50 años desde que aparecieron estos sensacionales e impactantes novela y film, para aquellos tiempos y para éstos, por supuesto, ¿y acaso han cambiado las cosas en una buena cantidad de sociedades del mundo, de países, de grupos sociales…? ¡Por supuesto que no…! ¡Qué pena!: 

[…] Si hay una zona de verdadero desastre en México es precisamente, la educación: http://knol.google.com/k/fernando-antonio-ruano-faxas/la-educaci%C3%B3n-y-la-instrucci%C3%B3n-en-m%C3%A9xico/19j6x763f3uf8/165# […] Se trata sin duda de una tragedia, de una “catástrofe silenciosa” como le llamó Gilberto Guevara Niebla. [31] […] Y no hablemos ya de la gran tragedia de la fuga de cerebros: http://knol.google.com/k/fernando-antonio-ruano-faxas/educaci%C3%B3n-cultura-ciencia-t%C3%A9cnica-y/19j6x763f3uf8/133# […]

Según Eduardo Andere, [32] en términos educativos, el país sólo puede compararse con los más pobres de América Latina como Bolivia [y, por supuesto, Honduras] y al nivel mundial con algunos africanos. Y no solamente el rezago es cada vez más mayor y la brecha cada vez más difícil de cerrar, sino que deambulamos como barco sin rumbo, sin proyecto ni objetivos y no hay evidencias de que se vaya a rectificar el camino. 

De modo que, con todo y los discursos, con todo y la cauda de propuestas pedagógicas, didácticas y evaluativas, con todo y los anuncios de reformas, con todo y los nuevos programas de estudio y los cambios en los contenidos y en los libros de texto, con todo y las muy cacareadas innovaciones tecnológicas, una y otra vez se hace evidente que estamos muy atrasados en el terreno de la instrucción formal, que ella es insuficiente y de baja calidad. Entonces, ¿de qué nos están hablando cuando dicen que la educación es un asunto prioritario? 

Quién sabe. Quizá nada más del deseo de que las cosas fueran mejores o de la suposición de que lo son porque se lo dice. Y porque se crean leyes y se firman convenios […] 

En México los datos, tanto los duros como los de interpretación, apuntan a sostener que la educación es insuficiente, porque ni cubre a toda la población y porque su cobertura es dispareja en las distintas regiones del país y en los diferentes niveles educativos […] 

La situación [de la educación y la cultura en México] es tan grave que según este estudioso [Roger Díaz de Cossío [33] ], “en unos veinte años dejaremos de tener científicos. Los egresados serán tan escasos que no alcanzarán a cubrir los programas de posgrado y las necesidades de reemplazo de nuestros institutos de investigación ni los profesionales científicos en la práctica”. 

Y de baja calidad [la educación], porque ella no ha estado encaminada a desarrollar la capacidad de aprender y de entender sino sólo a la de repetir, por lo cual no ha propiciado la abstracción y la síntesis sino en el mejor de los casos, el aprendizaje de memoria y a decir verdad, ni eso (Sefchovich, 2008). 

Hay un rasgo que caracteriza a todos los estudiantes –como también ese rasgo está presente en todos los profesores, en todos los educadores y trabajadores de las más variadas esferas de apoyo a la docencia dentro de los centros educativos– de todos los niveles educativos: preprimaria, primaria, secundaria básica, bachillerato, universidad, postgrado…: estereotipar a los docentes. Así como hacemos en las relaciones comunicativas que mantenemos en nuestra vida diaria, los estudiantes universitarios –en especial los estudiantes de las universidades mundializadas, multiculturales, multiétnicas, plurilingüísticas, etc., en donde hay tanto personal estudiantil como personal docente de múltiples regiones y países del mundo, con los más variados idiomas, tradiciones y protocolos– crean sus estereotipos a partir de sus particulares mecanismos cognitivos fisiológico-psicológico-sociológicos. Estereotipar a las demás personas, a los demás grupos sociales, no es un problema; al contrario, siempre y cuando la creación de los estereotipos se produzca en el ámbito de la sana funcionalidad comunicativa y relacional, y no en los conocidos ámbitos perniciosos de los conflictos y las diferencias socioculturales, socioeconómicas, sociolingüísticas, raciales, sexuales, políticas, religiosas, aptitudinales, intelectuales, etc., como he comentado en mi libro El lenguaje corporal humano: 

Todas las relaciones que establecen los individuos entre sí dependen de las leyes, de la legalidad, [34] de las normas, de las cortesías, de los protocolos, de los tratamientos, de las costumbres, de los ritos, de las negociaciones (Bourdoiseau y otros, 1977: 441-479), de las “jergas o galimatías” –es decir, lenguajes especiales, íntimos, de grupos–, de los estilos, de los estereotipos, de los tipos de trabajo, del “trabajo en equipo”, del “trabajo colaborativo” […] 

Estereotipo. Ya me referido en este mismo libro a los estereotipos y sus funciones en la comunicación humana. Estereotipo es una palabra que ha pasado a las ciencias sociales, a las ciencias humanísticas y al uso popular a partir de la imprenta. “Estereotipo es el término que usamos para describir la imagen mental, las reacciones emocionales y la conducta que manifestamos cuando clasificamos de acuerdo con el tipo general más que atendiendo a las características específicas manifestadas por un ejemplar individual de este tipo” (Ellis y McClintock, 1993). Existen muchos tipos de estereotipos (Bourhis y Leyens, 1996): hay estereotipos positivos y estereotipos negativos, según los estereotipadores y los estereotipados; hay estereotipos universales o generales y estereotipos regionales o locales, según las diferentes áreas geográficas de nuestro amplio mundo y los tiempos o modas. Así, por ejemplo, un estereotipo universal puede ser “el diablo es malo, con cola, con cuernos, con tridente…”, “La virgen es bella e inmaculada…”, “Los curas son buenos y no hacen daño…”, “La delgadez es un signo de belleza…”, etc.; y estereotipos regionales pueden ser los estereotipos que aparecen dentro de una comunidad, dentro de un país, y dentro de esos países en sus regiones, estados, provincias, etnias, en donde un grupo puede estereotipar a otro grupo como malo, bueno, tonto, estúpido, inteligente, bandido, feo, bonito, gordo, flaco, celulítico, obeso, raquítico, escuálido, rústico, incivil, bárbaro, corrupto, ladrón, criminal, contrabandista, lépero, “pelado”, fresa o nice o bitongo o “muy muy”, traidor, leal, ateo, fanático, tacaño, dadivoso, borracho, abstemio, etc., y a su vez también puede ser estereotipado como lo mismo o por otras cuestiones semejantes o distintas, etc. Es muy fácil estereotipar a través de la comunicación dialogada, frente a frente, en persona, en la comunicación in situ, porque ahí se valora la imagen física, los gestos, los protocolos, las etiquetas, y también las palabras, en sus respectivos discursos dialectales, ya sean geográficos, sociales, especializados, etc., y en los cinco planos de tratamiento de la lengua: 1. Léxico, 2. Semántico, 3. Fonético y fonológico, 4. Morfológico y 5. Sintáctico. Es decir que ahí, en esa comunicación in situ, frente a frente, se valora absolutamente todo; pero es difícil estereotipar cuando sólo valoramos a través de la lengua escrita, de la literatura, por muy variadas razones (Ruano, 2003c; Ruano, 2003d; Ruano 2003e; Ruano, 2005b). En el tratamiento de los grupos sociales, de los seres humanos, de las relaciones sociales, se considera que el estereotipo es un modelo, es una imagen, que se tiene de manera muy simple, rápida y funcional para valorar las figuras humanas y sus particularidades, las conductas verbo-corporales, los protocolos, las cualidades, los hábitos, las habilidades, las tradiciones, la ideología, las mañas, etc., de las demás personas, de los grupos sociales, en especial de los esquemas arquetípicos, o lo que es lo mismo de los “modelos arquetípicos” a partir de los cuales sacamos ciertas conclusiones para valorar a la inmensa variedad de personas con las que nos relacionamos en nuestros diferentes mundos o contextos o en el mundo o contexto globalizado, ya sea al nivel de la esfera pública, de la esfera laboral o la esfera íntima o familiar –recordemos aquí, por ejemplo, hasta dónde puede llegar el concepto de familia en sociedades migrantes, como es el caso de México, Cuba, Rusia, China, India, España, los judíos, los árabes, los africanos, etc., que están presentes en prácticamente todo el Orbe, y que adoptan o pueden adoptar nacionalidades, idiomas, tradiciones, religiones, gastronomías, folclores, etc., de los países y grupos de llegada pero “siguen siendo familia en contacto”–. La importancia de los estereotipos es tremenda, tanto al nivel de las supuestas sociedades o grupos desarrollados, civilizados, como al nivel de los grupos tercermundistas, cuartomundistas, en estado de barbarie y presocialidad. Con frecuencia se ha considerado que el uso de las palabras “estereotipar”, “estereotipismo” y “estereotipo” en cuestiones de tratamientos sociales y su aplicación en la práctica relacional es negativo, que no es bueno, porque son clichés que pueden denotar problemas en el sistema de valores, de clase, de sociocentrismo o etnocentrismo, de sexocentrismo o generocentrismo, de discriminación, de racismo, de escisionismo, tensiones sociales, conflictos sociales, especialismo, etc.; pero recordemos que gracias a los modelos imagológicos verbales y no verbales que de manera funcional vamos creando en nuestra mente, debido a nuestra experiencia y a todo el proceso cognitivo, es decir gracias a los “estereotipos imagológicos”, es que podemos reaccionar en cuestión de fracciones de segundos para así poder clasificar las señales como buenas o malas, como positivas o negativas, como pertinentes o no pertinentes según los contextos situacionales, y entonces acercarnos o alejarnos de los contextos, de las personas, de los animales, de las cosas, de los fenómenos meteorológicos, etc., que, según nuestra experiencia, constituyen una amenaza o un peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos o, por el contrario, no constituyen una amenaza o peligro para nosotros, los nuestros y nuestros entornos. ¿Cómo podríamos resolver adecuadamente estas situaciones, que en una buena cantidad de casos son de vida o muerte, que deben resolverse en fracciones de segundos porque del tiempo de reacción depende que nos salvemos o que muramos, si no es gracias a los estereotipos? Justamente por eso es que los estereotipos son trascendentalmente importantes en nuestras vidas, en nuestras relaciones. Como he dicho ya en mi curso Movilizar las energías de todos para triunfar: “Lo que parece pato, es pato; y si encima de eso “parpa”, “grazna”, entonces no me cabe la menor duda de que es un pato”. ¿A usted sí le cabría la duda…? Lo mismo hace todo el mundo, todo el mundo utiliza los estereotipos… ¿Por qué? Muy sencillo, porque los estereotipos no solamente identifican y clasifican a las personas, a los grupos humanos, a los animales y cosas que nos rodean, sino que también se relacionan con la “percepción” –y en especial con la “percepción subliminal”, cuando están presentes estímulos pasajeros, breves, sutiles, prácticamente imperceptibles, pero receptados por los órganos sensoriales y sus delicados y complejos mecanismos. Captamos muchas señales en el nivel consciente; pero en el nivel subconsciente captamos muchas más. Claro que no sabemos todavía, exactamente, cómo se producen detalladamente estas captaciones al nivel de los humanos, y todavía menos sabemos acerca de cómo se producen estas capciones de señales y cómo se decodifican en los tan variados grupos humanos que habitan el Planeta (Dixon, 1971; Radford, 1983; Gregg, 1986; Coleman, 1987. También tenemos que tomar en cuenta la “intensidad”, que es variada por supuesto, con la que los receptores de las señales o estímulos los captan); aunque hay que destacar que los adelantos multidisciplinarios que se registran en nuestros días acerca de la cognición animal en general y de la cognición humana en particular, es decir “la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros”, son en extremo alentadores (Cole y otros, 2002)–, con los “instintos”, con la “conducta instintiva” –acerca de lo que he hablado más arriba–, con los instintos gracias a los cuales clasificamos, rotulamos, etiquetamos absolutamente todo lo que aparece en nuestros diferentes contextos comunicativos, con todo y el complejo mecanismo fisiológico-psicológico-sociológico que interviene en el tratamiento y la interpretación de las imágenes y las señales (Martine, 2003). Los estereotipos son, además, parte central del “discurso verbo-corporal de sentido común”, en donde desempeñan una función táctica, una función de estrategia discursiva. Los estereotipos y su tratamiento personalizado, es decir su tratamiento por cada individuo en concreto, lo que se llama “construcción” o “interpretación personal”, serán mucho más sofisticados, complejos, acabados y certeros en la medida en que la persona que estereotipa tenga una mayor experiencia del mundo o contexto en el que se desarrolla, así como una mayor y más sofisticada cultura integral, y especifico aquí que me refiero a una “cultura de verdad”, a una “educación de verdad”, a una “formación de verdad”, y no a “educaciones devaluadas, patitos o chafas o MMC –“Mientras Me Caso”–”, que por cierto abundan mucho y están a la orden del día: basta echarle una mirada superficial a la mayoría de los que dirigen este mundo, a la mayoría de los que dirigen nuestra América. Todos estereotipamos, un poco más o un poco menos, más tarde o más temprano, con respecto a unas cosas o con respecto a otras cosas…; lo que sucede aquí es que estereotipamos “según nos haya ido en la feria”, como se dice en México, y en este sentido la gran desventaja de estereotipar, la parte mala de estereotipar, la tienen los grupos humanos más prejuiciados, más frustrados, sin equidad, más atrasados, más rudimentarios, más presociales, con mayor marca de fanatismo y barbarie… 

¿Funcionan los estereotipos? ¿Da resultado estereotipar a los demás? ¿Qué ventajas tienen los estereotipos? Recordemos que la principal ventaja del estereotipo, de estereotipar, es que en fracciones de segundos tenemos un “juicio funcional” que nos permite reaccionar rápidamente, en la situación que sea, ante quien sea, ante lo que sea, dando la respuesta verbo-corporal, la respuesta protocolar, que más convenga contextualmente. Sencillamente pregunte usted a un militar, al personal de los servicios secretos o de inteligencia o de contrainteligencia o de contraespionaje, a los espías o agentes encubiertos o topos –¿dónde no ha habido y dónde no hay espías? La historia del espionaje y de los espías es tan larga como la misma historia de la Humanidad. ¿Qué hace un espía sino infiltrase, observar, manipular, chantajear, sobornar y obtener información real o irreal, por los medios que sean, incluyendo la traición a los principios humanos más elementales–, a los guardaespaldas o guaruras, a las personas que realizan proselitismo religioso, a un abogado, a un médico, a una enfermera, al personal de la cruz roja, al personal de ambulancias, al personal de prevención de enfermedades infectocontagiosas, a un maestro, a un psicólogo, a un psiquiatra, a un sociólogo, a un imagólogo, a un etólogo, a un entrenador deportivo, a un periodista o comunicador o entrevistador, a un traductor, a un intérprete, a un jefe de protocolos, a los organizadores de pasarelas o desfiles de moda, a un sastre o costurera, a un humorista, a un caricaturista, a un político, a un dirigente sindical, al personal de aduana, migración y extranjería, a la patrulla y controladores fronterizos, al ejército o milicia o federales o minutemans o vigilantes que persiguen, hostigan, “cazan” y hacen redadas a los indocumentados o ilegales o sinpapeles o espaldasmojadas o balseros en cualquiera de nuestros países, a los trabajadores de las vicerrectorías docentes de las universidades globalizadas que se encargan de la matrícula de estudiantes de múltiples países y etnias tanto al nivel de licenciaturas como al nivel de postgrado, a los investigadores jurídicos, a un criminólogo, a un victimólogo, a un recluso, a un celador o carcelero, a un ladrón o bandido, a un violador –incluyendo aquí a los curas violadores, por supuesto–, a un agresor, a un manipulador, a un especialista de recursos humanos que contrata a trabajadores, a los reclutadores del ejército, a los vendedores incluyendo a los vendedores de drogas, a los aseguradores, al personal de aeropuertos, a los pilotos, a los sobrecargos o aeromozos, en estos tiempos de terrorismo aéreo, a un taxista, a los sexoservidores, a los gastrónomos y al personal de servicio de hoteles, restaurantes y bares, a los porteros de las discos o antros, etc., si el uso de estereotipos les ayuda o no en su trabajo… Hasta a la madre que quiere poner a su hijo en una escuela, hasta al padre que valora la comunicación verbo-corporal del hijo o la hija, al joven o la joven que busca pareja, al trabajador que busca trabajo, a la secretaria que busca ser empleada, etc., pregúnteles al respecto de los estereotipos… ¿No ha reflexionado usted acerca de cómo se desarrolla la percepción estereotipal en los niños? ¿No ha reflexionado usted en torno a la estrecha relación entre estereotipos y síndrome dismorfóbico en situaciones de globalización (Ruano, 2008)? ¿Ha pensado en la función de los estereotipos en el tratamiento de las ideologías y las afiliaciones partidistas, los conflictos raciales y etnolingüísticos, los conflictos de sexo y género, las funciones hegemónicas de unos grupos sobre otros en especial a través de liderazgos negativos y retrógrados? ¿Ha tomado en cuenta la trascendental influencia de los medios masivos de comunicación: radio, televisión, cine, Internet, prensa, revistas, historietas, comics, libros infantiles, propaganda, comerciales o cuñas o spots, espectaculares, etc., en la creación y consolidación de los estereotipos y hasta dónde puede llegar esto, el terrible daño que esto puede hacerle a las sociedades, en especial a la sociedades atrasadas, tercermundistas, satélites, confundidas, analfabetas, fanáticas, tabuizadas, enfermas, dismorfóbicas y censuristas? ¿Y si usted se ve solo o sola en el metro, en una calle, en una guagua o camión, en un barco, en un pueblo desolado en la noche, etc., o si está en una fiesta o disco o cabaret o reventón o “reven” o pachanga o carnaval o guateque…, no hace uso de los estereotipos para acercarse o alejarse de los que le rodean? ¡Claro que sí…! ¡Y más le vale…!, porque los estereotipos, al funcionar como mecanismos cognitivo-emocionales de simplificación de la realidad y de decodificación de los mensajes y señales, al funcionar como condensadores de señales imagológicas, también funcionan como sistemas de defensa y protección de los individuos, de los grupos humanos (Lippman, 2003). ¿Acaso no valoramos lo general, primero y rápidamente, y lo particular después, con tiempo, lentamente? Pues ahí está: “De lo general a lo particular” […] 

En el deporte: http://knol.google.com/k/an%C3%B3nimo/mil-felicidades-a-brasil-r%C3%ADo-de-janeiro/19j6x763f3uf8/42# , o más bien en los deportes, existen estereotipos corporales según las disciplinas deportivas, y esto está relacionado con la cultura, la historia, las épocas, las modas deportivas, etc. Pero existen “cuerpos”, imagológicamente hablando, que son modelos físicos en todas las épocas, para la cultura occidental –otra cosa sería hablar de “cuerpos” y “deportes” en otras culturas, como la prehispánica, por ejemplo– entre otras cosas por sus dimensiones corporales, por la armonía de la distribución corporal, desde la antigüedad a la actualidad, que lo mismo habrían triunfado en las antiguas Grecia o Roma, que mañana en cualquier lugar del mundo civilizado, cuerpos, literalmente hablando, “bellos”, sencillamente “modelos corporales” […] 

Las alteraciones de las imágenes en el mundo artístico son perfectamente conocidas, especialmente y mucho más en la fotografía, en donde con frecuencia ésta deja de ser ya el tradicional y habitual “arte y técnica de fijar y reproducir en el papel idóneo [o en el medio idóneo, y aquí me refiero especialmente a Internet [35] ] las imágenes captadas por el objetivo y registradas en la cámara”, [36] para convertirse en una “cirugía estética virtual”. Tal es el caso de Photoshop, un programa de corrección o arreglo de las imágenes, usualmente empleado en el mundo artístico y común en Internet. Con este sistema el cuerpo humano en realidad no nos “habla”. Nos “hablan” los arreglos que a éste se le han hecho ex profeso, porque finalmente, luego de las correcciones fotográficas, la imagen presenta pieles que no son tan tersas o lisas, brazos que no son tan largos, piernas que no son delgadas y sí gordas, abdómenes que no son planos y sí convexos, senos pequeños y no grandes, cinturas anchas y no estrechas, hombros caídos y no rectos, hombros estrechos y no anchos, ojos chicos y no grandes, según los dictámenes de la moda actual, etc. Es un sistema mágico para presentar las imágenes corporales según los estereotipos de la moda vigente […] 

Cuando hablamos de sincronía interaccional tenemos que tomar en cuenta todos los problemas que se relacionan con la disonancia cognitiva […] es decir aquellos procesos comunicativos “cuando nos vemos enfrentados con una situación en la cual alguien no se comporta de forma acorde con nuestros estereotipos y prejuicios” […] 

La comunicación no verbal desempeña un papel muy importante cuando enviamos y recibimos mensajes falsos […] Las personas no siempre son sensibles para detectar el engaño […] Tenemos estereotipos de los mentirosos; suponemos que utilizan movimientos oculares y hablan rápido, y suponemos que las personas sinceras, como nos miran directamente a los ojos, transmiten el mensaje con énfasis e incluyen detalles adecuados. Sin embargo, los buenos mentirosos [y tenemos 4 grandes tipos de mentiroso] usan estos estereotipos en contra de nosotros para crear una falsa impresión […] 

El estudiante universitario, como personalidad, se tiene que diferenciar del alumno de primaria, secundaria y hasta incluso de bachillerato, por el relativamente alto conocimiento independiente, la amplia determinación de sus motivaciones, situaciones e intereses sociales, el uso de los protocolos y la comunicación verbo-corporal. El alumno que asiste a la universidad ya tiene una determinada experiencia social, una dirección profesional, ciertas cualidades laborales y, por supuesto, puede mostrar o no cualidades de líder. [37] La presencia permanente de este conjunto de particularidades del estudiante nos convence respecto de que su trabajo independiente ocupa el más elevado lugar en la estructura del proceso docente-educativo. Es más, en los últimos años se ha variado sustancialmente la misma estructura del trabajo independiente del estudiante. Los tipos tradicionales de este trabajo, recomendados por el pedagogo, se complementan más y más por el mismo estudiante con la lectura de las diferentes obras de la literatura de la especialidad, con las transmisiones de televisión, el cine, la radio, los periódicos, las revistas, la relación con otros individuos enmarcados en el ámbito de sus intereses profesionales, la computadora –en especial Internet, e.book o libro digital o libro electrónico o audiolibro, http://www.e-libro.com/telmex/ , etc., –. El profesor universitario no puede ver el trabajo independiente de los estudiantes como un fenómeno unilateral o exclusivo, porque el mismo ser humano no es un ente unilateral o exclusivo. Por tal motivo, son muchas las vías y formas de expresión del trabajo independiente del estudiante, del pensamiento independiente del estudiante, no obstante existan y aparezcan legislados los conocidos “reglamentos” de conducta y actividad docente-educativa dentro del CES. Estas expresiones del trabajo independiente de los estudiantes están relacionadas con la política, con la economía, con la cultura, con la religión, con el status, etc. Sería un gran error que el docente olvidara, que no tomara en cuenta, algo que, en mayor o menor medida, ha sido parte de su misma vida como estudiante de un centro de educación superior: 

Las instituciones de enseñanza superior en la capital y en los estados han sido [y son, por supuesto] [38] los grandes centros de independencia política en los últimos años. La ideología [ese conjunto de ideas que caracteriza a la persona, al grupo, a la época, al movimiento cultural, religioso, político, etc.] [39] y la fraseología [esas características del uso lingüístico, del dialecto estudiantil, unido a la particular gesticulación] de los estudiantes y profesores [en este caso de América Latina] [40] reflejan la de los grupos análogos en Estados Unidos y en Europa [en especial a partir de la “pertenencia” a la “clase media” de cualquier grupo de individuos de cualquiera de los países latinoamericanos, una clase que] constituye un estrato móvil de la población que, a pesar de estar relativamente satisfecha desde el punto de vista económico, sabe que su situación puede variar mañana. Esta inseguridad le infunde una agresividad y una inquietud que no aparecen entre los obreros, instalados en las posiciones conquistadas y protegidas por sus sindicatos y las leyes del trabajo. A la inseguridad social debe añadirse otro sentimiento no menos poderoso; la clase media es un producto de la sociedad postrevolucionaria y nadie le asignó un lugar en el nuevo orden de cosas, de modo que carece de un estatuto explícito como el proletariado o implícito como la nueva burguesía: ni sindicato ni club. Por último, es muy sensible a las desigualdades que advierte entre las funciones que realiza (considerables) su condición económica (mediocre) y su influencia política (nula). Todo esto explica que se haya convertido en la propulsora y defensora de los anhelos de cambios democráticos: escritores, profesores, intelectuales, artistas y estudiantes pertenecen a la clase media […] Su función histórica no es expresarse como clase sino ejercer su acción crítica en muchos sitios y medios, tal como lo hace ahora: lo mismo en las universidades que en las agrupaciones de trabajadores al servicio del Estado y aun en el seno de las organizaciones obreras […] [41] 

La práctica nos demuestra que todas estas fuentes y medios de obtención de nueva información se transforman lentamente en variedades de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante. Sin embargo, esta actividad, en la mayoría de los casos, por ahora no está dirigida por los pedagogos. Por este motivo vemos que con frecuencia ella es causa de desorganización del trabajo docente-cognoscitivo planificado del estudiante. 

Junto a esto, resultan muy positivos para la formación de las cualidades ideológicas, morales y profesionales del futuro especialista los múltiples y nuevos tipos de trabajo independiente de los estudiantes, los cuales, dicho sea de paso, han venido teniendo amplia difusión dado que existe una gran participación de los estudiantes en los concursos de ciencias sociales y en las multifacéticas actividades que tienen lugar en el seno del colectivo estudiantil. 

En un análisis reciente se pudo comprobar que el resultado positivo o negativo de la interrelación de los tipos enumerados de trabajo independiente de los estudiantes, en cada caso concreto, depende de tales factores como son la voluntad de la personalidad y la orientación y grado de desarrollo del hábito de trabajar independientemente, las bases de los cuales deben ser creadas en la escuela primaria. 

En vista de las circunstancias señaladas, y persiguiendo como objetivo una mejor organización del trabajo independiente del estudiante, sería conveniente poner en práctica una relación más estrecha entre el pedagogo y el alumno a partir de la siguiente estructura: 

· Relación según la esfera de la actividad en el transcurso del proceso docente, en el período de realización de actividades o actos educativos, considerando las condiciones de vida, el medio social y económico del educando y las particularidades generales socioculturales del país, estado o región de donde procede el educando. 

· Relación según el lugar de la actividad –CES, domicilio, empresa, instalaciones sociales: biblioteca, club, cine, teatro, etc. 

· Por el número de participantes en la relación: profesor-estudiante, profesor-grupo. 

La particularidad de cada uno de estos tipos de relación determina la multiformidad de medios y métodos de estudio que pone en práctica el pedagogo para abordar la personalidad del educando en las diferentes situaciones del proceso docente-educativo, de su actividad social y de su vida en general. En la práctica pedagógica del estudio de la personalidad del estudiante, durante el proceso de enseñanza de la Filosofía, [42] ocupan el primer lugar: 

· El método de observación. 

· El método de relación de las características independientes. 

· El método de las investigaciones sociológicas concretas. 

Cada uno de estos métodos tiene su ventaja. Sin embargo, solamente utilizados en su conjunto podrán brindar resultados eficaces en el estudio de la personalidad del estudiante, y seguidamente en la organización de su trabajo independiente. Para ilustrar mejor esto, veamos algunos ejemplos. 

En el proceso de su vida cotidiana, el estudiante, como sujeto de actividad social, desempeña una multitud de papeles sociales. El valor y mérito de esos papeles se someten a la constante consideración de muchos grupos sociales e individuos aislados del micromundo del estudiante. Por eso, estimamos que el valor fundamental en el análisis de la personalidad del estudiante lo ocupa el método de generalización de las características independientes. En la práctica pedagógica este método se reduce al estudio de los asuntos personales, de las características escolares –o productivas– del estudiante, de la documentación inicial del decanato, dirección de la escuela, facultad, coordinación o cátedra. Con este método se relacionan, además, amplias conversaciones con los profesores de otras disciplinas de estudio, con los directores, líderes de grupos académicos, responsables de asociaciones estudiantiles, jóvenes de grupos partidistas y otros órganos sociales y, en casos específicos, con los padres del estudiante. 

De esa manera, sobre la base de valoraciones independientes, así como de acertados pareceres de determinados compañeros que han podido observar al estudiante en situaciones concretas de la vida cotidiana, y teniendo en cuenta sus observaciones muy propias, el maestro obtiene la posibilidad de elaborar una idea sintética y relativamente adecuada acerca de cómo se forma la concepción del estudiante, en qué grado esa personalidad dada conjuga los conocimientos con los principios, y los principios con las acciones en interés del colectivo y la sociedad. Como resultado, utilizando uno u otro tipo de las relaciones antes señaladas, el pedagogo puede tomar una vía mucho más fundamentada y racional para influir en uno u otro rasgo del carácter [43] del estudiante, ayudarlo a organizar su labor cotidiana, influir en sus puntos de vista y aspiraciones, proyectando, de esa manera, el correspondiente resultado positivo en cuanto a la preparación del joven especialista. 

No obstante, este complejo proceso de la organización del trabajo independiente del estudiante no puede ser limitado por la sola investigación de los hechos que tienen su manifestación exteriormente respecto de su actividad o por la valoración que de ella puedan hacer otras personas. No es menos importante conocer su gama de intereses, deseos y orientaciones por boca del mismo educando. 

He aquí por lo que en los últimos tiempos, con la ayuda de investigaciones sociológicas concretas, en algunos CES se adentran en el mundo interior del educando para lograr así el perfeccionamiento del proceso de su actividad independiente. De esa manera, como resultado de la información de un grupo grande de estudiantes del primer semestre y egresados del Instituto Poltávskii de la Construcción, fueron señaladas ciertas diferencias en cuanto a la idea que ellos poseían del modelo de, por ejemplo, “ingeniero principal” –“ingeniero en jefe”– ejemplar, excelente, de sus valores, de sus cualidades morales, intelectuales, laborales y éticas, así como diferencias cualitativas y cuantitativas en la estructura del tiempo libre del estudiante. 

La información obtenida nos ha permitido detectar ciertas tendencias negativas particulares –reducción del tiempo– en el complejo proceso de adaptación profesional de una parte de los estudiantes. En vista de esto, el rectorado, conjuntamente con las coordinaciones especiales, creó una serie de medidas dirigidas a mejorar la organización de los tipos decisivos de trabajo independiente de los estudiantes. Aquí se le prestó mayor atención al contenido de los programas de práctica de producción y su total realización. Como resultado de estas medidas, la mayoría absoluta de los estudiantes obtuvo evaluaciones excelentes y buenas en la defensa de sus trabajos prácticos –estudiantes del tercer semestre: 90.7%; estudiantes del cuarto semestre: 92.8%–. Luego, es notable que entre los estudiantes aumentara el volumen de proposiciones racionalizadoras, incluyendo las proposiciones para mejorar la organización del proceso de producción. Inclusive creció el número de estudiantes que obtuvo estímulos morales y estímulos materiales por el buen trabajo realizado en los puestos técnico-profesionales, y también aumentó la participación de los estudiantes en la vida social de los colectivos de trabajadores. 

Los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes del Instituto Poltávskii de la Construcción para considerar sus criterios en cuanto a los exámenes de Filosofía nos hicieron reflexionar de manera especial. Los datos testimonian que una cierta parte de los jóvenes se interesó de manera particular por la forma referativa de preparación para los seminarios, por el contenido de las conferencias impartidas acerca de los problemas actuales de la Filosofía, por los encuentros y debates efectuados por el grupo llamado “Los amantes del saber”. De esta manera, los estudiantes manifestaron su deseo de que todas estas estrategias de estudio se llevaran a cabo con más frecuencia en el Instituto. Es indiscutible que el interés de los educandos por estas formas de estudio de la Filosofía, las cuales presuponen una amplia erudición e independencia del pensamiento filosófico, es la evidencia de un beneficioso adelanto en la estructura del conocimiento de la personalidad del estudiante. 

Los hechos y tendencias que fueron revelados permitieron al profesor de Filosofía organizar más objetivamente no sólo el trabajo independiente de los estudiantes, sino tomar, además, parte activa en la realización de los encuentros que se llevaban a cabo por parte del Club Poltávskii –por supuesto, perteneciente al mismo Instituto–. Los temas que aquí se discutían trataban acerca de problemas concretos de la vida social, espiritual, política, estatal, científica, religiosa y cultural del estudiante; nada de temas sacados de la manga de ningún funcionario, de ningún profesor, y, otra cosa importante, el especialista que exponía debía “aterrizar” el problema entre los jóvenes, lo que pone aún más en evidencia que “el docente que no puede ‘aterrizar’ un tema en una masa de estudiantes con determinada calificación cultural debe, indiscutiblemente, dedicarse a otra actividad, por cuanto, sencillamente, no es un docente apto, dado que no conoce el arte de enseñar, que es la labor principal y más noble de un CES.” Estas discusiones abiertas no sólo fueron un magnífico sistema de estudio para muchos jóvenes, sino más: a algunos fue aquí donde les “cayó el veinte” sobre el tema que se estaba tratando y sobre otros puntos colaterales correlacionados con éste. 

La estructura espiritual de la personalidad del estudiante fue un tópico que nos preocupó mucho. Tendemos a clasificar de manera arbitraria, a veces aberrada, a los educandos como buenos o malos –aquí con la incógnita de “bueno en qué”, “malo en qué”; es bueno porque es como los demás, es malo porque no es como los demás, o viceversa–; pero qué tanto sabemos los profesores, las cátedras, las direcciones, los decanatos y los rectorados acerca de la personalidad del estudiante, cuál es la “labor educativa”, el seguimiento pedagógico, que han realizado las vicerrectorías docentes, los centros de superación pedagógica profesoral, qué trabajo de fondo han llevado a cabo las escuelas y vicedecanatos con los docentes para considerar este asunto de las particularidades mentales, sociales, morales, éticas, culturales y de personalidad grupal o individual de los estudiantes, de manera global o en un CES concreto, en especial cuando se producen cambios en la estructura docente, en los sistemas educativos, en los planes de estudio, cuando las investigaciones pedagógicas y psicológicas han arrojado novedosos resultados. [44] ¡Cuidado!, aquí no se puede aplicar el dicho popular de “o todos coludos o todos rabones”, porque nuestras universidades –en realidad, algunas, no todas– han contraído el altísimo compromiso de formar a hombres del mundo moderno en una misión globalizadora sin precedentes en la historia. Si hemos contraído y aceptado ese compromiso, entonces hay que hacer las cosas bien. Velar porque las cosas se hagan bien en este sentido es función inmediata de las cátedras. Es el jefe de cátedra o coordinador el que tiene que valorar de manera inmediata este problema. Es el jefe de cátedra o coordinador quien debe mediar en los frecuentes –y a veces grandes– problemas entre educandos y docentes, entre educandos y el propio CES. Todo depende de la “cultura docente” del funcionario, y esto, como sabemos, esta capacidad de resolver problemas con tacto, con racionalidad, con visión –podríamos decir que hasta con elegancia–, considerando los efectos ulteriores y colaterales de nuestras decisiones en todos los sentidos, es un verdadero arte que se aprende desde la niñez y se perfila en el desempeño como cuadro en el CES. Por tal motivo, los gobiernos, y especialmente los ministerios o secretarías de educación, deben ser cuidadosos en la selección de los cuadros, en la preparación de los cuadros y, en general, de los docentes: una cosa es la empresa, la fábrica, la agencia, el hospital, el consultorio, la academia de investigación; otra, muy distinta, es la docencia, trabajar con los hombres y mujeres del mañana, con el futuro del país, del mundo, en aulas a veces repletas de educandos –lo que es, por supuesto, un gran progreso, una magnífica mejora cuantitativa para los “mercaderes de la educación”, pero un gran problema, una regresión, para los docentes comprometidos con la educación, con la instrucción del siglo XXI, y para los educandos que desembolsan altas colegiaturas a cambio de no recibir en lo absoluto la atención personalizada del cuerpo docente que esperaron en un principio, en especial en aquellas universidades privadas comprometidas solamente con la maquinaria económica, con la actividad puramente empresarial, y no con la formación del hombre nuevo– y mucho peor, en determinadas momentos hasta sin las condiciones mínimas en cuanto a recursos, equipos, material didáctico –especialmente la buena y actualizada literatura–. En nuestros días, mientras algunos continentes, países, organizaciones e instituciones educativas se dedican a afinar, a perfilar, a sofisticar, a elevar a los más altos niveles de la competencia educativa cooperativa y mundializada sus programas académicos, en todos los niveles educativos, pero especialmente en el nivel universitario, en el nivel de postgrado, otros continentes, países, organizaciones e instituciones educativas siguen en las tinieblas educativas contrarreformistas de la época de la España católica retrógrada y enfermiza. Hoy, mientras ya están en total funcionamiento programas y modelos educativos universitarios y de postgrado de punta del tipo de Scholar Ship, [45] en otros centros educativos de nivel superior no existen ni los más elementales vestigios de lo que es una biblioteca moderna y actualizada, ni existen computadoras equipadas para el verdadero trabajo científico y técnico mundializado; y lo que todavía es peor, a estas alturas de esta malllamada “globalización”, las políticas de compra, adquisición e intercambio bibliotecario se fundamentan, por razones pseudopolíticas y pseudoreligiosas más que conocidas, en argumentos medievalistas del tipo del Index Librorum Prohibitorum et Expurgatorum. [46] Y en América, con todos los terribles problemas que tenemos con la educación, con la creación de bibliotecas actualizadas, cuando hay donativos de otros países e instituciones para crear bibliotecas, entonces esos donativos “se pierden”, es decir se los roban los gobernantes, los cuatreros y ladrones del poder. Entre los casos más sonados y escandalosos de este tipo en América Latina en los últimos tiempos están los robos que se hicieron de los donativos de Bill Gates, unos 40 millones de dólares, para una biblioteca en México durante el sexenio del presidente Vicente Fox, y en donde está involucrada, por supuesto, su esposa Martha Sahagún: http://es.wikipedia.org/wiki/Marta_Sahag%C3%BAn , tema que puede verse detalladamente en: José Luís Santiago (2007). “Exigen una auditoría total a Enciclomedia. La Biblioteca Vasconcelos pasó su costo de mil millones de pesos [mexicanos] a $2 mil 300 millones. PRI y PRD consideran necesario transparentar todos los procesos de las megaobras”, en Diario Monitor, 29 de marzo; Jenaro Villamil (2007). “Faraónico despilfarro”, en Proceso, No. 1585: 6-10: “‘Catedral de la lectura’, según la definió Vicente Fox en el último tramo de su gestión como presidente, la Biblioteca de México José Vasconcelos se ha convertido en el símbolo de la ineficacia y las corruptelas, y en un escandaloso negocio sexenal que involucra a constructores, arquitectos y exresponsables del área educativa y cultural del anterior gobierno. Sari Bermúdez, quien fungió como directora del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) durante el gobierno foxista, la consideraba como ‘un nuevo paradigma’ y fue la culpable de que el costo de este proyecto se elevara de mil millones a 2 mil 300 millones de pesos. Conocida como la megabiblioteca José Vasconcelos, esta obra no llegó ni siquiera a su primer año de funcionamiento” […] Otro vergonzoso escándalo de robo de donativos extranjeros para crear bibliotecas ha sido el robo de más de 2.5 millones de dólares que dio Taiwán a Guatemala para estos fines, y que los robó el ex presidente de este país Alfonso Portillo: http://nuevomundoradio.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1788:capturan-a-alfonso-portillo&catid=1:ultimas-noticias&Itemid=50 . ¡Inconcebible; pero esto sigue siendo una terrible y penosa realidad en el mundo moderno, y en los 5 continentes, y en esta América cada vez más deteriorada! […] 

Ahora hablemos un poco de la personalidad del docente, del perfil del docente, de la vida pedagógica del docente, de las decisiones del docente, de cómo se forman docentes calificados, todo lo cual incide directamente en la programación de la enseñanza, en la programación del trabajo independiente de los estudiantes, tomando como punto de partida para esta reflexión que “nunca enseñamos con tanto provecho como cuando al instruir a los demás aprendemos algo nosotros mismos”, [47] destacando aquí que en la actualidad, por lo menos en la parte del mundo que aspira al status de desarrollado, la docencia no puede relacionarse con el tratamiento de una cultura exclusiva o determinada, con la interrelación con una etnia particular, con un nivel sociocultural o socioeconómico únicos. Hoy, sobre todo en los CES, la docencia reviste otro rostro, que puede ser llamado internacionalización o globalización de la enseñanza. Recordemos que una cosa es hablar de culturas en las que está totalmente calculada, legislada, programada, tanto la educación y la instrucción en todos los niveles de enseñanza como la misma formación de cuadros docentes, y otra cosa es hablar de áreas en las que la labor docente-educativa se produce, se forma, en frío, por decirlo de alguna manera, sin las condiciones sociales, culturales, económicas, políticas, estatales, adecuadas, sin la guía administrativa y científica adecuada. Por otro lado, tampoco es un secreto que en el mundo de la docencia, en cualquiera de los niveles y áreas de enseñanza, con respecto a los profesores, “los hay de primera, segunda y tercera clase; y así como los honores y emolumentos no son los mismos, tampoco es igual en todos la erudición.” [48] 

Un buen docente debe ser un buen especialista; un buen especialista, si no imparte docencia, si nunca ha impartido docencia, no tiene por qué conocer el difícil y hermoso mundo de la pedagogía; pero, si esos dos requerimientos, destreza científica y maestría pedagógica, están ausentes en el docente, entonces sí estamos en presencia de un gran problema con repercusiones nefastas: “Dejáis que se dé a los niños una pésima educación y que sus costumbres se corrompan ya desde los años más tiernos y los castigáis al llegar a la virilidad por crímenes que su infancia hacía ya previsibles. ¿Qué otra cosa es esto, sino hacerles ladrones y castigarles luego?” [49] Claro que hay que tener mucho cuidado con las “valoraciones” que se hacen de un profesor. De la misma manera que “el maestro no debe [y claro que no puede] [50] comunicar nada que no haya vivido antes personalmente [y específicamente en la educación superior esto tiene que ver principalmente con la investigación científica aplicada y sus matices, entre otras cosas] [51] hasta el fondo de las posibilidades creadoras que el tema ofrezca”, [52] no cualquier funcionario, no cualquier persona inexperta, puede aquilatar la labor de un docente. Valorar de manera justa el trabajo y la vida en general del maestro sólo lo puede hacer alguien que, ante todo, sea maestro –no que haya sido, porque así como evoluciona la sociedad también evoluciona la didáctica, se adquieren o se pierden conocimientos prácticos profesionales; los tiempos cambian, cambian las rutinas magisteriales–, una persona cultivada en las ciencias, especialmente en la pedagogía, en la didáctica, en la sociología, en la sicología, en la ecología…; pero también es imprescindible que esa persona que valora al maestro sea un ser social honestamente humano en todos los sentidos de la palabra, que pueda hablar de lo que ha vivido, de lo que ha experimentado en la práctica educativa, de lo que conoce y no de lo que imagina, de lo que hace en la actualidad y sabe hacer bien, y que no fundamente sus criterios exclusivamente en leyes, reglamentos y conocimientos librescos cuyos argumentos jamás ha comprobado en la práctica y que, en muchos casos, han sido extraídos de un medio sociopedagógico ajeno, que muy poco o en nada tiene que ver con la realidad concreta del perfil del centro de educación que se cuestiona, con el perfil del docente que se analiza: “Se ha indagado tanto y desde tantas perspectivas el acto didáctico que bien pudiera decirse que se conoce «algo» de lo que hacen los profesores antes, durante y después de comunicarse con los alumnos en clase.” [53] 

Los criterios que se han tenido acerca del profesor han ido cambiando a través de la historia: desde ser un “técnico”, [54] al que se le exigía el desempeño de ciertas destrezas, hasta ser un “profesional activo, inteligente, cuya actividad incluye: establecimiento de objetivos; búsqueda de información acerca de los alumnos y el currículo en el contexto de los objetivos; formulación de hipótesis sobre la base de esta información; su propia disposición a la enseñanza y el ambiente; y seleccionar entre diversos métodos de enseñanza.” ¿Podría verse realmente “al profesor [como] [55] un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo”? [56] Se ha comentado que la tendencia actual es considerar al profesor como “un sujeto que elabora mediante su desarrollo profesional un conjunto de rutinas y reacciones personales a las que recurre en situaciones problemáticas.” [57] Claro que dentro de estas “rutinas y reacciones personales” hay de todo, incluyendo la “estrategia de Macario”, y aquí recordamos la triste frase, muy conocida en la labor docente educativa, que hace alusión a un imaginario “profesor Macario”, que ha trascendido por su cultura (?) y sus conocimientos científicos (?): “Estas son tonterías mayores que la del profesor Macario, que le puso índice a un diccionario”. Desgraciadamente, en la actualidad –como antes, y como será en el futuro inmediato, en la mayoría de los casos, si consideramos los caminos desafortunados de la educación en la América Latina de hoy, basta consultar las estadísticas educativas del área– todavía hay “maestros paracaidistas” del tipo de “Macario”, que, por el motivo que sea, siguen “descubriendo el agua tibia” en sus clases, y, obviamente, nutren así al estudiantado con toda clase de sandeces seudoacadémicas, que en lo absoluto contribuyen al desarrollo productivo, funcional y práctico de los educandos, pero que sí estimulan vertiginosamente la estupidez, la frustración, la falta de destrezas, la falta de liderazgo, la incompetencia y hasta el fanatismo. 

De todas maneras, hay que aclarar que las generalizaciones que se pudieran derivar de estos tipos de criterios no pueden encasillar la labor docente, no pueden establecer marcos exclusivos, únicos, para valorar el trabajo del profesor; en todo caso podrían funcionar como guías para la comprensión de situaciones y contextos docente-educativos particulares, [58] de ningún modo universales, ni inclusive en épocas de globalización. Tal vez lo importante aquí sería preguntarnos: dada una situación específica ¿cómo decide el profesor lo que debe hacer?, ¿qué capacidad tiene el profesor para tomar decisiones –preinstruccionales y ya en interacción con los alumnos [59] –, digamos que acertadas, antes de enseñar?, considerando de antemano que “pueden ser muchos los caminos que conducen a Roma”. Los profesores tienen, como lo tiene todo individuo social, antecedentes internos –creencias, conocimientos, hábitos, anhelos, frustraciones, depresiones o padecimientos o enfermedades profesionales, comportamientos verbales y no verbales corporales y no corporales particulares…, especialmente en áreas geográficas grandes y variadas culturalmente, etc.– y antecedentes externos –expectativas de rol, indicios, etc.–. Sería pueril imaginar que tanto unos como otros no influyen decididamente en los procesos cognitivos del docente y que, a su vez, estos procesos cognitivos no tienen consecuencias directas en la enseñanza. [60] Por supuesto que en todo proceso de toma de decisiones del docente en la actividad educativa, así como sucede con la vida social, afloran los contextos de la vida del maestro, su escala de valores, los valores personales, la ideología, las creencias, las teorías implícitas o constructos personales, ¡y hasta los traumas!, etc. [61] Es común que en situaciones iguales y en contextos semejantes dos personas del mismo sexo, de aproximadamente la misma edad, con igual formación cultural, más no educativa, tomen distintas decisiones en función de sus propios valores –independientemente de las particularidades genéticas y cerebrales, diferentes en hombres y mujeres, que condicionan el comportamiento del individuo–, de sus creencias o, como se ha venido llamando últimamente a este fenómeno, en dependencia de su “conocimiento práctico”. [62] La toma de decisiones pertinentes es el elemento central de todo proceso educativo. Por este motivo las vicerrectorías docentes, los decanatos, los vicedecanatos y las jefaturas de cátedras deben trabajar mancomunadamente, deben velar por la estabilidad laboral y social de los docentes, a través de las asesorías especializadas en cada curso, en cada semestre, en cada año académico, sobre todo a los profesores de nuevo ingreso y en especial mediante la programación de estudios de postgrado actualizados, impartidos por verdaderos expertos del área del conocimiento de que se trate. Esto, como sabemos, no es nada nuevo; es sencillamente algo que parece que olvidamos a la hora de considerar la labor pedagógica, a la hora de tomar decisiones pedagógicas pertinentes. [63] La formación de profesores competentes tiene que realizarse partiendo de, como mínimo, cinco supuestos básicos: 

1. Los planes de formación del profesorado, tanto de enseñanza elemental como de enseñanza universitaria y de postgrado, son, en su mayoría, inadecuados, no actualizados. 

2. Se debe preparar a los profesores –especialmente a los de planta– para que sean competentes docente y administrativamente. Esas son las exigencias del liderazgo educativo moderno. 

3. Conseguir profesores competentes requiere que éstos sean capaces de tomar decisiones educativas pertinentes. 

4. Es necesario formar a los profesores modernos sobre la base de la interdisciplinariedad, principio necesario para una eficaz toma de decisiones. Como ya he comentado en http://openlibrary.org/b/OL1645685M/Las_ciencias_sociales_y_el_trabajo_independiente_de_los_estudiantes

 

 

5. Se debe formar a los profesores para que asuman el papel de decisor a través de un programa específico, dirigido por verdaderos líderes de la docencia, no por líderes improvisados. [64] Esto significa que es necesario poner al profesor en formación en situaciones en las que tenga que tomar decisiones, proporcionarles experiencias reales, etc. [65] 

En nuestras investigaciones, en muy variados países y áreas e instituciones educativas, hemos visto que con bastante frecuencia se valora a los profesores partiendo exclusivamente de determinados contextos administrativos y psicológicos –teorías implícitas, valores, creencias, estructuras y criterios arcaicos, no actualizados, en torno a la docencia, a la enseñanza, a la educación, a la instrucción, a la interrelación profesor-alumno–, e inclusive “políticos” y “religiosos”, o más bien, “pseudoreligiosos”, y en lo absoluto se ha considerado en esas valoraciones el contexto ecológico real, el contexto ecosistémico real, el contexto sociológico real que circundan al docente, a los docentes –es decir recursos, circunstancias externas, limitaciones económicas, limitaciones administrativas, limitaciones espirituales, limitaciones sociales, etc. [66] –, las afectaciones prestigiosas que inciden en los docentes –es decir todo el sistema de prestigios/desprestigios, todo el sistema de méritos/deméritos que afectan la vida, la obra, el trabajo, el desempeño, la moral, los principios, los valores de los maestros, etc.–. ¿Cómo conocer a un profesor y a su trabajo docente-educativo si no se toman en cuenta cuidadosamente todas las partes y circunstancias que afectan “realmente” su vida y su labor, según los contextos reales, las situaciones reales, los ecosistemas reales, los aparatos jurídico-administrativos estatales reales con las políticas y los programas educativos, también “reales” y no “ficticios”? [67] Es absurdo que en la instrucción moderna, que en la escuela actual, se le “aconseje” al profesor, se le “recomiende” al profesor, líneas didácticas a seguir que parecen formadas más bien en un ideal preactivo, preinteractivo, y no en el plano práctico interactivo, no en situaciones contextuales reales. Las evaluaciones de los cuadros pedagógicos tienen que hacerla los mejores pedagogos, los más dignos pedagogos, los más comprometidos con la práctica de la labor pedagógica: 

Se da el caso de ser alguien un sabio excepcional y al mismo tiempo un catastrófico profesor. El hecho de expresar que tal o cual individuo es un mal profesor significa en la mayoría de los casos sentenciarlo a la muerte académica, así sea el sabio más grande del mundo. Para colmo, la certeza o la duda de si un profesor puede ser considerado como bueno o malo en su ejercicio, está en función de la asiduidad con que él es honrado por los señores estudiantes, y es notorio que la afluencia de éstos a una cátedra determinada depende, aunque parezca increíble, de meras circunstancias externas, como por ejemplo, del temperamento del profesor o del timbre de su voz. [68] 

Recordemos que de la misma manera que entre nuestros docentes las nacionalidades y las culturas, los estratos sociales y los grados de formación científica son diferentes –y aquí recalcamos que una elevada categoría científica no siempre es el pase directo a la exitosa labor pedagógica–, así sucede con nuestros alumnos: las universidades llegan a tener educandos de hasta más de diez o quince países, o muchísimos más, en una misma generación, en mutua convivencia, desde las aulas hasta los comedores universitarios y dormitorios en los centros becarios, y de cada una de estas nacionalidades se llega a tener hasta a más de veinte alumnos en un mismo CES. Lo mismo ha sucedido y sucede en las universidades, en los institutos, de muchos países, con sus educandos connacionales, como es el caso de los Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Francia, España, Brasil, México y los países más grandes del ex-CAME o COMECON: la ex-URSS, China, etc. En países como México, por ejemplo, a los centros de educación de este país pueden asistir, y de hecho asisten, personas provenientes de más de 90 pueblos o etnias indígeneas mexicanas, que hablan y escriben y tienen sus culturas nativas en más de 68 idiomas indígenas o idiomas amerindios, con cientos de dialectos. Lo mismo sucede con Brasil. Y todos, absolutamente todos, alumnos y profesores, la gente común, alfabetizados y analfabetos, sabemos que no es fácil entenderse, que no es fácil darse a entender, que no es fácil comunicarse, y mucho menos en países tan diversos y complejos como Estados Unidos de América, y no nos entendemos con frecuencia por muy variadas razones, mismas que he expuesto en mi texto http://openlibrary.org/b/OL23665469M/¿Por_qué_las_personas_a_veces_no_se_entienden_bien_Las_cosas_que_hacen_que_la_comunicación_verbal_y_la_comunicación_no_verbal_sean_un_problema?_Las_cosas_que_hacen_que_la_comunicación_verbal_y_la_comunicación_no_verbal_sean_un_problema […] Cualquiera de los docentes, investigadores, ejecutivos y trabajadores de transnacionales, asesores bilingües y plurilingües, diglotas, etc., de aquí de Estados Unidos de América ha vivido esta frustrante experiencia de la incomprensión verbal y de la incomprensión no verbal, es decir del no entendimiento a través de la comunicación verbal y de la comunicación no verbal, del lenguaje corporal, del lenguaje verbo-corporal […] y esto a mí, en lo particular, me ha pasado muchas veces al nivel lingüístico y al nivel dialectal […] en muy variados países y contextos comunicativos […] 

 

Es aquí donde tanto profesores como directivos administrativos, principalmente a través del ejemplo y no mediante impresos, cartas y reglamentos, tienen que reforzar la conciencia social, el respeto y la tolerancia, el respeto a la diversidad en todos los sentidos: razas, credos, ideologías, gustos, preferencias sexuales, etc., cuestión que no es difícil de lograr si consideramos que el estudiantado es el único grupo realmente internacional. Es por esto también que los docentes no debemos olvidar que tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de valorar las habilidades y los niveles de inteligencia de nuestros educandos, en especial cuando no disponemos del conocimiento y la destreza científica pertinente para hacerlo, y estamos seguros de que “entre todos los sectores desafectos, el estudiantil es el más inquieto”, y que “la universidad es, a un tiempo, el objeto y condición de la crítica juvenil”. [69] Nosotros los profesores, ya que hemos visto el panorama estudiantil que conforma los grupos estudiantiles, según los países, las regiones, los estados, los estratos, las culturas, etc., en sus respectivas especialidades, tenemos que velar porque esos educandos reciban en su momento oportuno, y no después, los conocimientos, las asesorías, las alertas culturales y cognoscitivas, según vayan apareciendo las exigencias socio-culturales: ¿qué formación debe recibir cada grupo de educandos y cada educando en particular en su momento? Y aquí la respuesta es más compleja de lo que a veces creemos: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/311/31103508.pdf . La inteligencia, como sabemos perfectamente a través de la experiencia práctica, es un concepto que puede ser fácil de comprender, pero difícil de definir. En lo que respecta a las habilidades, bastarían unas pocas preguntas: por ejemplo, ¿acaso el medio sociocultural rumano estimula el desarrollo de las mismas habilidades que el medio sociocultural caucásico, siberiano, vietnamita, canadiense, chileno, cubano o mexicano, etc.?, ¿en el área norte del Canadá se desarrollan los mismos hábitos, las mismas habilidades, que en Canadá del sur?, ¿es el norte mexicano igual que el sur mexicano?, ¿qué tanto se diferencian por regiones las personas en los Estados Unidos?, ¿en qué medida los protocolos de un mismo país o región pueden ser diferentes y afectar, por supuesto que también de manera diferente, la conducta verbo-corporal de las personas, de los grupos?, ¿son acaso iguales –por fuera y por dentro– todas las personas de países como España o Brasil?, ¿cómo piensan y actúan los ciudadanos de países tan pequeños y homogéneos (?) en todos los sentidos como Cuba? Claro que todo esto puede ser muy diverso y estar lleno de sorpresas. Cada medio cultural estimula –y, por supuesto, en cada etapa histórica de su evolución– el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales muy especiales. Eso mismo sucede con muchos países de América Latina, en especial en países tan grandes y diversos como Brasil, como México, como Argentina o como Venezuela…, con los individuos de ciertas regiones, algunos de los cuales, luego de haber vivido toda su vida en condiciones marginales, rurales, de subdesarrollo, de provincia, posteriormente se concentran en las urbes capitalinas, en los centros capitalinos, para realizar estudios superiores, y entonces, erróneamente, llegan a ser medidos por los docentes con los mismos parámetros con los que se miden habitualmente a los educandos que han nacido y se han desarrollado en ambientes cultivados en todos los sentidos, como muestran los ejemplos de México, Brasil, Bolivia… También es verdad que en situaciones de globalización, de internacionalización –lo que es de por sí altamente cuestionable–, todo parece indicar que tanto “inteligencia” como “destreza” generalmente son medidas a partir de tres dimensiones: 

1. Habilidad para enfrentar y manejar lo nuevo. 

2. Competencia en las actividades de la vida cotidiana. 

3. Habilidad verbal. [70] 

En el complejo mundo de la “inteligencia” todo se conjuga. Si verdad es que nacemos con una determinada dotación genética, verdad es también que hay que ver en qué grupo sociocultural nos ha tocado vivir, cuáles han sido hasta inclusive las condiciones medioambientales que han circundado nuestra existencia, nuestra experiencia. 

Los profesores de muchos CES se han preguntado con frecuencia si deben o no utilizar siempre o sólo periódicamente todo el arsenal de métodos y medios de estudio de la personalidad de cada estudiante. Por supuesto que no. Por un lado, sabemos perfectamente que la mayoría de nuestros docentes no tiene formación pedagógica; [71] por otro lado, con frecuencia sucede que el factor “tiempo” afecta la misma investigación pedagógica y psicopedagógica. Si analizamos los temas de la mayoría de las investigaciones concretas de ciencias sociales en los CES, entonces veremos que son muy pocas las destinadas a analizar profundamente el proceso docente-educativo como tal. En cambio, como era de pensar, en los CES con perfil pedagógico, el asunto es diferente. Es más, no podemos esperar que los profesores dediquen mucho tiempo al tratamiento de la personalidad de los educandos, dado que incluso para sus mismos temas de investigación a veces no hay tiempo. Respecto a la carga del trabajo docente-administrativo y a la disponibilidad de tiempo, éstas podrían ser las palabras de cualquiera de nuestros maestros: 

Pues mientras […] recibo a éste por razón de mi cargo; mientras casi todo el tiempo lo paso fuera de casa, y el que me queda lo dedico a ocuparme de los míos, ya no me quedan horas para mí, es decir para las letras. Al volver a casa he de hablar con mi esposa, charlar con los hijos, […] ya que […] forma parte de mis ocupaciones, puesto que considero necesario, y además estás obligado a ello (a menos que quieras ser extraño en tu propia casa), el hacerte tan agradable como sea posible a aquellos que la naturaleza, la casualidad o la propia elección han hecho compañeros tuyos, sin que por ello los corrompas con la familiaridad […] 

En lo que acabo de decirte, se escapan los días, los meses y los años. ¿Cuándo podré escribir? Pues no hablé ni del sueño ni de las comidas, que consumen no menos tiempo que el mismo sueño y ocupan ciertamente la mitad de la vida. En cuanto a mí, sólo dispongo del tiempo que robo al sueño y a la comida, el cual, aunque poco, me ha permitido escribir poco a poco Utopía. [72] 

La práctica nos demuestra que algunas veces sólo es suficiente uno o dos encuentros con el estudiante para conocerlo en los límites de lo necesario y, así, poder organizar su trabajo independiente. No creemos adecuado adentrarnos más allá de lo estrictamente preciso en la vida y la actividad del estudiante. No creemos correcto invadir su intimidad innecesariamente. Si detectáramos, si intuyéramos, que el educando presenta problemas que no podemos manejar adecuadamente, en nuestra función como docente o como tutor, entonces, de manera inmediata, lo remitiríamos al centro de asesoría psicopedagógica del CES, del decanato, de la escuela: esa es la única instancia especializada que podrá resolver acertadamente el problema psicopedagógico, social o espiritual del alumno. Está comprobado que “el jugar a ser sicólogo” puede traer graves consecuencias en la vida personal y académica del alumno. No debemos esperar que aparezcan los problemas. La función de las vicerrectorías docentes, de los decanatos, de las direcciones, de las coordinaciones, del docente, del tutor, es detectar los problemas a tiempo y, de no poder resolverlos exitosamente, con tino, entonces solicitar la ayuda especializada. Existen muchos estudiantes cuya personalidad “se reconoce” relativamente fácil por cualquiera de los docentes –incluso por el de menor experiencia en el trabajo docente y educativo– con sólo observarles un poco en cualquiera de las esferas de relación profesor-alumno. Ahora bien, es necesario aclarar que con esto sí es verdad que puedes llegar a “conocer” al estudiante relativamente fácil y rápido, lo que no quiere decir que conozcas cómo se lleva a cabo o cómo se llevará a cabo su trabajo independiente. Con respecto a esto, señalamos que hemos tenido muchas sorpresas. 

La cuestión no radica en establecer de antemano cualquier número o lista de métodos de estudio de la personalidad concreta en las diferentes esferas de relación. Esto, en realidad, lo sugiere la misma práctica pedagógica. Teniendo la tipología fundamentada científicamente de la personalidad del estudiante, ésta –la tipología– podría aliviar, simplificar, considerablemente el trabajo del pedagogo. 

El docente que da sus primeros pasos en la práctica pedagógica, el profesor nuevo, con frecuencia se hace las siguientes preguntas: cómo comenzar mi relación docente-educativa con los alumnos, cómo utilizar los métodos y medios de estudio –en el caso de que los conozca, que ya sería parte del triunfo del docente en su trabajo– de la personalidad del estudiante cuando tenga que ayudarle a organizar de manera racional su trabajo independiente: ese alumno no soy yo, yo no soy ese alumno, cómo hacerle. Justamente es aquí cuando tiene que aparecer la importantísima labor de asesoría de los especialistas en psicopedagogía del CES para cada una de las áreas del conocimiento: no se trabaja igual en las áreas de ciencias sociales que en las áreas de ciencias aplicadas o ciencias médicas; el análisis del investigador no es el mismo análisis que realiza el educando en sus estudios universitarios; el análisis filosófico del estudiante no puede ser el mismo que el análisis científico especializado o exegético, etc. No obstante, justamente por la nobleza que presentan las ciencias sociales, lo más importante es que al salir de las clases, por complicado que sea el tema, el alumno pueda decir: “hoy, ahora mismo, acabo de aprender algo que puedo aplicar de manera inmediata o a corto plazo en mi vida social, espiritual, política, científica, familiar, en mis relaciones con otros individuos, en mi formación como futuro especialista”. Cuando esto no sucede, ese mismo día, el pedagogo debe reflexionar cuidadosamente: “¿para qué he estado en un aula?, ¿es mi labor realmente pedagógica?, ¿cómo cambiar?” Claro que en el mundo moderno en los CES no existen “clases a la carta”, no pueden existir “recetarios gastronómicos” para la enseñanza: las culturas son diferentes, las sociedades son diferentes –ninguna sociedad, aun la más pequeña, jamás ha estado compuesta por una masa de ciudadanos homogéneos–, los CES son diferentes, los profesores son diferentes y, aunque a veces no apreciemos adecuadamente estos rasgos, los alumnos son diferentes, y el mismo hecho de ser diferentes merece nuestro respeto y exige de nuestra parte un tremendo reto pedagógico. 

No se trata de que el docente esté constantemente preocupado por la utilización o no de uno u otro método de estudio de la personalidad del estudiante. No puede ser que los maestros se estén sintiendo culpables por todo siempre. Un maestro no es, no puede ser, un estuche de perfecciones, como tampoco lo son los funcionarios políticos, los líderes, los abogados, los médicos, los pilotos…, como no lo es nadie en esta vida. Un maestro es aquella persona que enseña a equivocarse menos en la vida concreta circundante, en una cultura determinada o en unas culturas determinadas, y no un gurú. El problema no es tan difícil. Muchos estudiantes se nos hacen familiares sin gran dificultad, sin estar analizando muchos detalles. Claro que el docente que esté armado con los mejores hábitos de relación social, con una elevada inteligencia interpersonal o social, con una elevada inteligencia corporal-quinestésica, con las mejores habilidades profesionales y la mejor intuición pedagógica será el que pueda “reconocer” más rápidamente los rasgos socioeducativos, socioculturales del educando. En verdad ésta es una estrategia social, matizada por la actividad especializada de la docencia. Si como individuos sociales presentamos problemas de relación social, entonces, claro está, es elevada la probabilidad de que presentemos problemas en nuestras relaciones profesor-alumno. Este no es ningún nuevo descubrimiento, pero ayuda a la reflexión psicopedagógica. 

La masa estudiantil, como grupo social, posee parámetros psicológicos, morales, intelectuales y demográficos. Por tal cuestión, cada estudiante no debe transformase necesariamente en objeto de análisis o estudio temático. Recordemos que como profesores, por lo menos en teoría, hemos alcanzado la extrapolación pedagógica. Por otro lado, en realidad la relación del pedagogo con el estudiante en el CES es relativamente poca. Regularmente este tiempo de relación directa profesor-alumno no supera los dos o tres semestres o cursos. Además, la estructura de esta relación es muy particular, ya que se determina generalmente según la distribución del proceso docente-educativo. Esto se podría complicar con el aumento de los alumnos asesorados o tutoreados por el docente, número que podría crecer cada año, a menos que se establezcan nuevas estrategias de asesorías, y también a consecuencia de que, de repente, como sucede con los cambios de programas o modelos educativos, se varían el contenido y la estructura del trabajo independiente de los estudiantes. 

Todo esto impide, en gran medida, que el pedagogo pueda estudiar conscientemente la personalidad del educando, lo que, naturalmente, se refleja en la organización del trabajo independiente. En tal situación, hemos visto cómo un grupo de profesores de ciencias sociales de determinados CES resuelven este problema transmitiendo, erróneamente por supuesto, las mismas experiencias de generación en generación, a veces, desgraciadamente, sin las variaciones, sin los cambios que exige cada periodo de desarrollo de la cultura, cada nueva etapa de la evolución del conocimiento científico y del desarrollo tecnológico: las cosas podrán cambiar, pero si las estrategias administrativas internas del CES son las mismas, si no cambian, si no se reajustan a las condiciones de la etapa actual del desarrollo, si no se produce el cambio pertinente en el docente, entonces cómo vamos a exigir cambios productivos en los jóvenes. Así las cosas, no habrá tiempo para personalizar la educación. Esa es la realidad. 

Otro asunto importante es a cuál categoría de estudiantes hay que prestarle primero atención en la organización del trabajo independiente, en el control de éste y las asesorías o tutorías. Los alumnos obtienen calificaciones (y promedios) de 5, de 6; otros de 7 y 8; pocos de 9; excepcionalmente hallamos evaluaciones de 10. Vemos, incluso, alumnos que rompen total y absolutamente con la disciplina del centro docente y el orden social. Aquí quisiera considerar algo relacionado con las “políticas educativas” y las “políticas instruccionales” y su funcionamiento en las diferentes regiones del mundo, en los diferentes países, en los diferentes sistemas políticos, y concretamente aquí en América, en América Latina. ¿No nos hemos puesto a pensar en la relación directa que existe entre los países, los gobiernos, las instituciones y los presidentes que son evaluados con 6 puntos en la escala de 10, con 60 puntos en la escala de 100, y hasta menos, es decir según la lógica más elemental “reprobados”, y los estudiantes evaluados con 6 puntos, con 60 puntos, y hasta menos, es decir “reprobados”? Si en América Latina, por ejemplo, un presidente, una institución, un gobierno, un partido en el poder, sale evaluado con 60 puntos de 100 puntos posibles, o lo que es lo mismo 6 puntos de 10 puntos, entonces se dice que ese presidente, que esa institución, que ese gobierno, que ese partido, salió bien evaluado, que terminó bien su mandato, porque es imposible, inconcebible, que un presidente, una institución, un gobierno o un partido latinoamericano obtenga más puntos en una evaluación: entre 40, 50, 60 y a lo máximo 70 puntos, de 100 puntos posibles –¡y eso que en este sentido los fraudes y las mentiras están a la orden del día! [73] –. En América es imposible que un presidente, que una institución, que un gobierno, que un partido, sea evaluado con 90 puntos: ¡eso ni soñarlo! Pero si un estudiante latinoamericano, del nivel que sea, sale evaluado con 40, 50, 60 y 70 puntos, es decir 4, 5, 6 ó 7 u 8, entonces o está “reprobado” o “colgado” u obtuvo bajas calificaciones, bajas evaluaciones. ¿Por qué? ¿Acaso la educación científica, la educación formal, la educación integral, el aprovechamiento y todo el proceso docente-educativo, tanto en lo particular como en lo general, no es el resultado de las políticas educativas e instruccionales de los diferentes gobiernos, de los diferentes sistemas políticos, de los diferentes partidos en el poder y de los diferentes presidentes o gobernantes? Como sabemos ya, a presidentes, instituciones, partidos gobernantes y gobiernos de 60 puntos es lógico, normal, explicable, que pertenezcan alumnos de 60 puntos. De otra forma ni nunca ha sido, ni nunca será. Si queremos alumnos de, por lo menos, 80 puntos o 90 puntos, de verdad y no en ficción, entonces tenemos que exigir y constituir, crear, partidos, instituciones, gobiernos, estados, presidentes, gobernantes, líderes, de, por lo menos, 80 puntos. Nadie ni nada que no tenga por lo menos 80 puntos puede ofrecer educaciones y formaciones de 100 puntos. ¡Imposible! Claro que podemos pensar que nuestros estudiantes que obtienen “altas evaluaciones” en “ciertas instituciones educativas” de “ciertos países” latinoamericanos, en automático son “alumnos de excelencia”. ¡Cuánta imaginación! Para considerar la realidad en este aspecto, esperemos que nuestros “alumnos de excelencia” latinoamericanos se tengan que enfrentar al verdadero y real mundo globalizado, a la competencia internacional, a los demás “alumnos de excelencia” de otras partes del mundo, principalmente a los de Asia. Ahí se comprobará nuestra verdadera realidad educativa y formativa latinoamericana y, por supuesto, ¡el gran fraude! 

El estudio de la personalidad del estudiante debe llevar implícito un carácter selectivo y es sólo un medio. El bueno y el mal alumno son fenómenos sociales que requieren de una constante atención tanto por parte del pedagogo como por parte de todos los que intervienen en la preparación de los jóvenes: familiares, amigos, instituciones religiosas, estado y, por supuesto y ante todo, la escuela. 

De todas maneras, hay que reconocer que en nuestra práctica pedagógica diaria el objeto de estudio y preocupaciones, más que cualquier otra cosa por ahora, es el estudiante que asimila mal o en general no asimila el programa docente-educativo del CES y no el estudiante que asimila académicamente. Aquí son muchas las causas del problema, tanto de carácter objetivo como subjetivo. Enunciaremos sólo algunas. Desde nuestro punto de vista, dirigirnos en primera instancia a un estudiante “difícil” es, ante todo, una norma profesional y social del mismo pedagogo. La cuestión radica en que el estereotipo del estudiante “difícil” no le permite tranquilidad alguna al docente porque el profesionalismo del pedagogo exige constantemente de esfuerzos tendientes a hacer de aquel estudiante malo y retrasado un buen estudiante. Por eso, el pedagogo “cava” insistentemente hasta llegar a las verdaderas raíces de la deficiencia de su educando. Es como si la personalidad de ese estudiante “difícil” acaparara la atención del docente por un determinado tiempo. 

Sin embargo, es conocido que aparte de esa “obsesión”, el pedagogo se ve obligado a considerarse a menudo con la así llamada “porcientomanía”, que origina la sentencia de que “más que alabar a los buenos se pregunta por los malos”. Las circunstancias señaladas llevan en gran medida, aunque indirectamente, a la mediación de la personalidad del estudiante. Además, el pedagogo y el mismo centro de educación superior, empleando injustificada-mente mucho tiempo y fuerzas en “elevar” a los atrasados e indisciplinados hasta el nivel “normal”, tal parece que cierran los ojos ante la resignación del estudiante aplicado. Es curioso el razonamiento de un joven egresado al respecto. Él, con patente despecho, escribe: “en nuestra universidad responden por el alumno los profesores, los directores, los decanos, los jefes de cátedras, las asociaciones de alumnos, todos, menos el mismo alumno”. ¡Es una paradoja, pero éste es el hecho! Por esto mismo es que con frecuencia egresan estudiantes endebles o poco conscientes. Y, durante todo este tiempo, los educandos que han tenido buena disposición, inclinación profesional, deseos de crear, se empantanan en el mismo lugar o no se desarrollan en la medida en que habrían podido hacerlo, porque el pedagogo se ha visto forzado a ocuparse más de aquéllos que, en el mejor de los casos, han venido a la universidad para “sencillamente recibir educación superior”. El resultado de esto es que la sociedad pierde a verdaderos especialistas con hábitos creadores. 

Nosotros creemos que la solución de este problema radica no solamente en elaborar nuevos métodos de organización del trabajo independiente de los jóvenes, sino también en que cada familia, los centros de educación primaria, los centros de educación media, los centros de educación media-superior, tomen en sus manos las riendas de la instrucción de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, que agrupen en primera fila la cultura de los valores, [74] las sensaciones y el pensamiento, así como la formación del deber civil y la responsabilidad social. Si esto fuera así, tendríamos que a la universidad no le tocaría desempeñar funciones que en realidad no le competen: reeducar a muchos jóvenes y lidiar con las malsanas frustraciones de muchos educandos… y también las frustraciones de muchos directivos, administrativos y colegas pedagogos: 

El tema de las frustraciones lo trato más detalladamente en mi trabajo intitulado “Comunicación y conducta. Reflexiones en torno a los protocolos comunicativos de los mexicanos de nivel culto en las áreas administrativas de empresas transnacionales del Distrito Federal”. Acerca del tema de las frustraciones se ha hablado bastante, desde muchos puntos de vista e interdisciplinariamente, aunque todavía falta mucho que investigar en este sentido, considerando los factores hereditarios, genéticos, raciales y la situación de culturas en contacto según los casos concretos en las áreas concretas de desempeño. Las frustraciones pueden ser de varios tipos y pueden abarcar desde un país o una comunidad completa –José Elías Esteve Moltó (2004). El Tíbet: la frustración de un estado. Valencia, Tirant lo Blanch– hasta las frustraciones personales y, en situaciones de sociopatías y sicopatías, la frustración de una de las partes del “yo”: 

[…] La frustración es un concepto psicoanalítico importante. Se produce cada vez que el sujeto se halla ante un obstáculo que le impide satisfacer un deseo. En la vida diaria, son numerosas las ocasiones de frustración. Por ejemplo, hace usted una cola durante una hora en un cine de estreno y se anuncia que la sala está completa en el momento en que le había llegado a usted el turno de entrar. Todos hemos estado alguna vez en esta situación de frustración y hemos observado también a individuos que se hallaban como nosotros. Nadie queda encantado, por supuesto, pero la reacción de cada cual es diferente. Hay quien monta en cólera e intenta forzar el obstáculo de la taquilla; otro se va tranquilamente limitándose a alzar los hombros; hay quien decide esperar pacientemente a la próxima sesión; otro se echa a sí mismo la culpa y lamenta no haber venido antes; otro acusa a su mujer de haber perdido demasiado tiempo en prepararse. La observación de las reacciones de los individuos ante la frustración es reveladora de la personalidad (Gauquelin, 2001: 213) […] 

 

En el caso de las frustraciones presentes en la comunicación verbo-corporal, nosotros hemos considerado este problema desde varias ópticas, y en especial a partir de la aplicación de los reactivos siguientes: 1. Mi nivel de satisfacción, 2. ¿Cómo conseguir el apoyo de la gente? Personas que me dan ánimo, 3. ¿Cómo conseguir el apoyo de la gente? Personas que me desaniman. La mayoría de los resultados obtenidos en estos reactivos, aplicados por lo menos en cuatro situaciones culturales disímiles: 1. Rusia, 2. CAME, 3. Cuba y 4. México, aparecen reflejados en los siguientes trabajos: Fernando Antonio Ruano Faxas y Adam Makoviétsky (1984). Las ciencias sociales y el trabajo independiente de los estudiantes. Cuba, Ministerio de Educación Superior-CAME; Fernando Antonio Ruano Faxas (1989). El lenguaje corporal humano. Apuntes para el curso. Cuba, MES; Fernando Antonio Ruano Faxas y Paulina Rendón Aguilar (1997). “Reflexiones en torno a la calidad y a la calidad de vida en el trabajo”, en Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. México, UNAM, 232-235; Fernando Antonio Ruano Faxas (1993). “En torno al tabú. Lo bueno y lo malo en lexicología y terminología, y sus ideas afines”. Ponencia presentada en el X Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina. México, Veracruz, Universidad Cristóbal Colón; Fernando Antonio Ruano Faxas (2000). Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de Ciencias Sociales. Apuntes para profesores y educandos. México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2003). ¿Qué entender por calidad y calidad de vida en el trabajo en un mundo globalizado? México, Ediciones ЯR; Fernando Antonio Ruano Faxas (2009). Paisología y sociolingüística mexicanas. México en su historia y su actualidad. Comunicación, lenguajes, cultura, mexicanismos, tradiciones y fenómenos socio-político-gubernamentales más importantes en la historia de México. Regional and Cultural Studies, Страноведение, Landeskunde, Paisología. Estados Unidos de América, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22470854M/Paisolog%C3%ADa-y-socioling%C3%BC%C3%ADstica-mexicanas.-M%C3%A9xico-en-su-historia-y-su-actualidad.-Comunicaci%C3%B3n%2C-lenguajes%2C-cultura%2C-mexicanismos%2C-tradiciones-y-fen%C3%B3menos-socio-pol%C3%ADtico-gubernamentales-m%C3%A1s-importantes-en-la-historia-de-M%C3%A9xico.-Regional-and-Cultural-Studies%2C-%D0%A1%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%2C-Landeskunde%2C-Paisolog%C3%ADa. 

; Fernando Antonio Ruano Faxas (2000). FAMILIA MEXICANA. Familia, educación y cultura social en el México contemporáneo. México, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22709719M/FAMILIA-MEXICANA.-Familia%2C-educaci%C3%B3n-y-cultura-social-en-el-M%C3%A9xico-contempor%C3%A1neo , y Fernando Antonio Ruano Faxas (2005). Movilizar las energías de todos para triunfar. Seminario para el área empresarial. México, Ediciones ЯR, disponible en http://openlibrary.org/b/OL22661496M/Movilizar_las_energ%C3%ADas_de_todos_para_triunfar._C%C3%B3mo_valorar_el_trabajo_en_equipo_y_a_cada_uno_de_sus_miembros_en_la_empresa_moderna_y_globalizada . 

Siempre ha habido frustraciones. La frustración está presente en el mismo nacimiento y evolución de la Humanidad. La Biblia –o mejor dicho las “biblias”– está llena de frustraciones en todos los sentidos (Ruano, 2003e). Dondequiera hay frustraciones; pero en algunos lugares hay más, cuestión de cantidad y hasta de calidad, porque las frustraciones de algunos grupos y personas en particular son, sencillamente, inconcebibles, patológicas, deprimentes, degradantes, enfermizas, criminales… En algunas áreas continentales, países, grupos etnolingüísticos, sexos, edades, las frustraciones tienen sus particularidades muy concretas… Las frustraciones, esos estados de vacíos o anhelos insaciados, siempre están presentes en el discurso, cualquiera que sea éste: verbal o no verbal. Pero las frustraciones –y señalamos aquí que hay de “frustraciones” a “FRUSTRACIONES” y de “frustrados” a “FRUSTRADOS”– están presentes mayormente en el diálogo, en el discurso habitual, en la vida pública, en la vida laboral o en la vida íntima, a través de los “gestos”, de las “palabras”, de las “oraciones”, de las “frases”, de las “ideas”, de los “dichos y refranes”, de las “asociaciones de palabras”, de las “formas de ver el mundo” y de las “formas de analizar y evaluar a los demás”. Las frustraciones se observan hasta en la voz –que es un fenómeno de la comunicación no verbal–, en la forma de vestirse, en la imagen física, en las variantes del maquillaje y en las variantes del no-maquillaje, y en las formas de comer y beber. Hay que tener mucho cuidado con la exposición de las frustraciones, con sacar las frustraciones al exterior, con el hecho de que los demás conozcan tus frustraciones… Es normal que los grupos frustrados, que las personas frustradas, sean rechazados. Las sociedades sanas, los grupos sanos, las personas sanas, alegres, felices, con un elevado sentido de la vida y el disfrute, rechazan a los frustrados y se acercan, con gusto y afecto, a las sociedades e individuos alegres, gratos, simpáticos, carismáticos y con un gran sentido de la vida y el disfrute. Claro que, en teoría, sabemos que en la vida moderna todos los grupos de individuos, que todas las personas, tienen sus problemas, sus limitaciones; pero “esas frustraciones tan marcadas” –y no las pequeñas, sutiles o pasajeras frustraciones, normales en la vida moderna– son las que hacen rechazables a los grupos y a las personas. Claro que las frustraciones no son buenas, en ningún sentido… ¿Por qué? Bueno, primeramente, porque la persona frustrada, porque el grupo frustrado, expresa con gestos y palabras una “agresividad malsana” –recordamos aquí que no todas las agresividades son malsanas (Huntington y Turner, 1987; Oliver y Mos, 1988)– hacia los demás, lo que se llama reacciones extrapunitivas; pero también hacia sí mismo, lo que se llama reacciones intrapunitivas–, y justamente por eso al frustrado se le considera antisocial y autodestructivo. Claro que también sucede que el frustrado, debido a sus particularidades traumáticas y disociantes, con frecuencia intenta manipular, sin respeto alguno a quien sea, con el objetivo de salirse con la suya, de lograr sus objetivos, generalmente negativos, y de tal manera puede aparentar “conciliar”, y por eso aparece una tercera reacción del traumático llamada reacciones impunitivas. La personalidad del frustrado, generalmente, es inconfundible, y no me refiero a que sea inconfundible solamente para los que hemos trabajado, de cualquier manera, la comunicación y el carácter, es decir los caracterólogos, o para las personas adultas, experimentadas o con un amplio conocimiento de las culturas y los protocolos comunicativos internacionales. Me refiero a que la personalidad del frustrado es tan evidente y rompiente que hasta los niños pueden detectar esos “caracteres especiales”, al decir de algunos frustrados. Conocemos perfectamente al frustrado porque en el discurso hablado, en el diálogo, antes de hablar el frustrado expresa con gestos primero lo que está pensando y que luego dirá con palabras, si es que llega a expresarse verbalmente. El frustrado generalmente habla más con gestos que con palabras; son los gestos los que, ante todo, descubren al frustrado y a las frustraciones. El frustrado emplea todo un sistema de comunicación que se denomina Protocolo de la Frustración, por eso los frustrados –según las áreas de frustraciones– se buscan, se identifican, se entienden, comparten sus códigos de frustración… Lo ideal sería que no hubiera frustraciones, o por lo menos “esas frustraciones” que hacen rechazables a los frustrados; pero para esto tanto los padres, como la familia, como los gobiernos, como las entidades educativas, y en algunos países las asociaciones religiosas, tendrían que aunar esfuerzos para crear un mundo más civilizado, cultivado, equilibrado y tolerante. ¡Y sabemos que esto es un “sueño guajiro”! 

Para tratar la frustración, recomiendo consultar, por ejemplo: S. Rosenzweig (1972). Test de frustración. Buenos Aires, PAIDÓS; A. J. Yates (1975). Frustración y conflicto. Madrid, Taller de Ediciones; Laura Moreno Ángel, José Manuel Hernández, Óscar García Leal y José Santacreau (2000). “Un test informatizado para la evaluación de la tolerancia a la frustración”, en Anales de psicología, V. 16, No. 2:143-155. [75] 

Si los sistemas educativos e instructivos funcionaran por lo menos de manera regular en los niveles anteriores al universitario, entonces, finalmente, el pedagogo universitario y de postgrado podría invertir sus energías de manera más racional y económica, prestando toda la atención al joven estudiante que espera precisamente la ayuda creadora del educador y compañero mayor, y no el estímulo de un preceptor universitario. Pero por el momento, en la actualidad, hasta que cada familia, cada grupo, cada institución, desempeñe el papel que le corresponde, la función que le corresponde a los maestros es ésta: 

Los maestros se han transformado en asistentes sociales, en policías, en madres. ¿Quién sabe de la angustia, la fatiga, el desencanto, la entrega, la tenacidad de estos héroes a quienes se les exige mucho más de lo que es realmente su deber? 

Enseñar no puede ser considerado como una yuxtaposición de prácticas individuales. Los maestros están encargados de la transmisión del saber, de la adquisición de los conocimientos, del desarrollo del carácter, de la preparación para un oficio, de la transmisión de los valores morales. Es una tarea enorme. Los maestros tienen simbólica y prácticamente la tarea de reducir la brecha entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del funcionamiento desigual. [76] 

Muchas veces se ha destacado el papel de la educación en Cuba, al nivel de América y al nivel internacional, y muchas veces también colegas y alumnos se me han acercado para conversar acerca de este tema. Es por esto que abordaré el asunto, aunque brevemente. 

Los ejemplos de la excelencia magisterial en Cuba son muchos. Baste mencionar aquí el trascendental papel del sacerdote Félix Varela y Morales en la historia pedagógica de la Isla y, por supuesto, el del gran apóstol cubano, José Martí (La Habana, 28.01.1853-Oriente, Dos Ríos, 19.05.1985), que pensó, vivió y actuó guiado por la poderosa vocación de maestro: 

[…] el magisterio martiano fundamentalmente se caracteriza siempre por ir al fondo de las cosas, penetrar en el sentido de los hechos, y al mismo tiempo que informar y esclarecer, formar la personalidad humana para ejercer rectamente el criterio y cumplir el deber de los hombres asociados para el bien de todos, de lo que es síntesis famosa su proyecto de constitución de la patria cubana, Con todos y para el bien de todos […] Su magisterio es eminentemente moral, inspirado en el respeto a la personalidad humana y enérgicamente incompatible con la violencia, la coacción o el engaño […] Su limpieza de propósitos, su espíritu de comprensión y la índole peculiar de su persona lo capacitan para ser Maestro de juventudes, aspecto importantísimo de su creadora actividad que se completa con su amor y su fina comprensión con respecto a los niños, comparable con su intenso amor por la Naturaleza. De todo ello dejó preciosa y valiosa documentación en tres de sus obras, los versos de Ismaelillo, dedicados a su hijo, la revista para la infancia La Edad de Oro y los Versos sencillos, en los que fructifica su espléndida madurez. Su ardoroso y vigilante amor a la libertad y su honrada tolerancia le predisponen contra toda forma de sectarismo, de bandería o de escuela, que según su criterio sirven para “encogullar” al hombre […] En las obras de Martí […] todo es natural y directamente vinculado al servicio del hombre, de la juventud, de la adolescencia y de los niños, así como al amor intenso a la Naturaleza. Reuniendo, en fin, en una síntesis los valores de estas obras martianas, hay que insistir en hacer destacar su carácter educacional. Conforme con el significado etimológico de la palabra educación, que consiste en extraer o conducir hacia fuera, Martí educa por medio de estas obras en las que se propone actuar sobre el hombre, particularmente en las primeras etapas de su vida, para que pueda extraer de sí mismo los gérmenes que van a formar su personalidad; y de análoga manera, hay también, al mismo tiempo que canto lírico, educación, lecciones de amor a la Naturaleza en la hondura, casi siempre transparente, de sus Versos sencillos. [77] 

Los propósitos pedagógicos de Martí son claros. La educación del hombre latinoamericano tiene que realizarse para: 

[…] llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en esta otra parte del mundo. El abono se puede traer de otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros niños los hemos de criar para hombres de su tiempo, y hombres de América. [78] 

El Padre Félix Varela y Morales (La Habana, 20.11.1787-Estados Unidos, Florida, 25.02.1853), un hombre de gran prestigio, que se ganó el respeto de sus contemporáneos por su labor educativa con los niños y los jóvenes, es muy conocido, entre otras cosas, por sus Instrucciones sociales y morales para la juventud e Instrucciones morales y sociales para el uso de los niños. Es de destacar además que fue el Padre Varela uno de los más exquisitos escritores del siglo XIX cubano. Durante la segunda década del s. XIX fue el principal agente de la reforma de la enseñanza. Fue el Padre Félix Varela quien “enseñó a pensar” a los jóvenes de su época. Varela ejerció un doble magisterio, intelectual y político y además, con el ejemplo de su estilo, un magisterio literario. No sólo enseñó a pensar, como se ha dicho, sino a la vez a decir, a expresarse independizándose de la retórica, con sobriedad, precisión y energía. En él podemos ver cómo el estilo literario pierde la aridez tradicional para llegar a los discípulos con la luz del conocimiento en el tratamiento de temas tan diversos –y comprometidos para la época– como los metafísicos, los sicológicos, los sociológicos y aún de materias de tanta especialización y novedad como la estética musical. Sería un descuido pedagógico imperdonable no trasmitir a los jóvenes latinoamericanos los conocimientos plasmados por este ilustre religioso en Cartas a Elpidio sobre la impiedad, la superstición y el fanatismo, una obra ensayística en donde Varela expresa y examina cuestiones de sicología aplicada a la educación y de sicología de la mujer, fundándose en su información de la sociedad americana y europea de su tiempo, y en experiencias personales en torno a la educación en Cuba, sin dejar a un lado el humorismo cubano expresado en el uso de términos locales, en su afición a los diminutivos cariñosos, los giros familiares y los epítetos pintorescos, todo lo cual se debe a la vinculación de este glorioso eclesiástico con la vida activa de la gente común. Recordemos que el verdadero destinatario de estas Cartas… fue el mismo pueblo, el pueblo cubano. 

En resumen, en los límites de este capítulo, no pretendemos hacer una fundamentación científica de las esferas, métodos y medios de estudio de la personalidad del estudiante como premisas de la organización de su trabajo independiente. Sin embargo, estamos convencidos de que la metodología del centro de educación superior en la etapa actual de formación de especialistas no puede estar limitada por la solución únicamente de tales problemas como qué enseñar y cómo enseñar. La metodología del CES debe solucionar el problema de a quién instruir, teniendo en cuenta los nuevos fenómenos en la estructura educativa y el objeto y sujeto de educación. Es indiscutible que algo se tiene que hacer, ¡y ya!, en ¡estos momentos! Todos sabemos perfectamente que la mayoría de nuestros pedagogos –y en muchos casos, desgraciadamente, muchos de nuestros funcionarios docente-administrativos–, por lo menos en nuestra América Latina –y no es necesario consultar encuestas; la realidad no puede ser más clara– no están preparados ni científicamente ni administrativamente para conducir la comprometida labor de la enseñanza. ¿Qué es lo que se supone que tenemos que esperar para que se produzca el cambio? Con el paso del tiempo y la repetición de los errores, a veces mayores –y, también, a veces demasiado evidentes a los ojos de los verdaderos maestros– considerando la etapa actual del desarrollo histórico, el asunto de la enseñanza en cualquiera de los niveles, desde la primaria hasta postgrado, se convierte en una verdadera e interminable pesadilla: 

Si no poseemos la preparación debida, no sabremos educar a los jóvenes de forma adecuada, y ellos en su día tampoco acertarán con la fórmula justa. Algo tendremos que hacer, a no tardar, para romper esta cadena nefasta de incapacidades, porque el futuro de nuestra sociedad pende de que sepamos descubrir, a través del ajetreo de cada circunstancia, el sentido más hondo de nuestra vida. [79] […]